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Problèmes liés à l’orientation des jeunes dans la région polonaise de wałbrzych

Problems related to youth guidance in the polish region of Wałbrzych
Violette Drabik-Podgórna and Marek Podgórny
p. 205-224

Abstracts

The following text presents the situation of Polish youth living in a former mining region. It shows the changes in the organisation of the educational system as well as the evolution of vocational guidance models in a context of social and political transformations which took place in Poland after 1989. The empirical studies considered underlined a series of problems Wałbrzych youth has to face The main problem is the inability to construct projects for their future professional life, because of the lack of prospects perceived by youth, shrinking employment market, as well as the difficulties in the change of their own expectations and conceptions concerning desirable life styles, resulting from miner families education in the socialist society. The professionally organised and realised vocational guidance in schools shall give Wałbrzych youth the chance to overcome the aversion to use specialists help and additionally to be better prepared for the existence on the employment market.

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Full text

Introduction

1Les changements qui ont eu lieu en Pologne à partir de 1989 ont fait l’objet de nombreuses réflexions, non seulement en ce qui concerne leurs raisons mais aussi leurs conséquences. Ces transformations, communément appelées changement de système ou processus de transition, s’opèrent selon Blok (1994, p. 23) en quatre étapes concernant successivement le système politique, le système économique, la structure sociale et enfin la conscience sociale (figure 1).

Figure 1

Figure 1

Le processus de changement de système selon Blok (1994, 23)
Process of system transformation according to Blok (1994, p. 23)

2Initiés par l’avènement d’un pouvoir démocratique au sein du système politique, les changements affectent ensuite le système économique et les transformations économiques sont elles-mêmes, en retour, la condition du succès des changements politiques. La structure sociale est ensuite transformée par les changements économiques et cette transformation atteint enfin la conscience sociale. Le processus de transition n’est véritablement accompli que lorsque les nouvelles valeurs et les nouveaux modèles d’actions sont acceptés par les individus, c’est-à-dire lorsque les actions humaines viabilisent et pérennisent le système. Toutes les démarches « en raccourci » qui consisteraient à négliger l’un des sous-systèmes sont vouées à l’échec parce qu’elles n’aboutiraient pas à une véritable transformation et à de réelles perspectives d’avenir.

3Le processus de changement peut s’avérer très lent et très difficile lorsque, au sein d’un ou de plusieurs des sous-systèmes, la résistance au changement provoque une inertie face au changement. C’est le cas par exemple lorsque la résistance des individus au changement est particulièrement forte au sein du système économique en raison d’une histoire économique particulière, et/ou au sein du système social en raison de traditions familiales fortes face au monde du travail : cette résistance au changement peut empêcher la transformation de la conscience sociale, c’est-à-dire des valeurs, des représentations sociales et donc des actions des individus. C’est dans ce cadre de réflexion que nous présentons l’évolution au sein des différents systèmes dans une région polonaise, l’ancienne voïvodie (région administrative) de Wałbrzych, particulièrement concernée par ce type de difficultés liées à la résistance au changement, et la répercussion de cette inertie sur les valeurs, les représentations sociales, et sur les actions des individus, des jeunes en particulier.

Des changements politiques aux changements de la conscience sociale

Le changement de système politique

4Le changement fondamental qui a eu lieu dans le domaine politique en Pologne a consisté à rejeter le système totalitaire en faveur de l’ordre démocratique, et à passer du monisme au pluralisme de partis et d’organisations en compétition. La réforme administrative a permis de décentraliser le pouvoir et de le délocaliser à l’échelon régional et local.

Transformations économiques et difficultés sociales dans la région de Wałbrzych

5L’économie planifiée a été remplacée par l’économie de marché qui a provoqué l’éclosion de l’initiative privée. L’intégration de la Pologne à l’économie mondiale a permis la naissance d’entreprises aux technologies avancées et la modernisation de celles qui fonctionnaient déjà. L’industrie et le secteur des services publics ont été restructurés. L’industrie lourde et l’exploitation des mines, maintenues pendant la période socialiste pour des raisons idéologiques malgré la récession, ont été en grande partie abandonnées. Les exploitations agricoles d’État ont également été abandonnées. Enfin, on a procédé à la rationalisation de la structure de l’emploi.

  • 1  Rapport de l’O.C.D.E., 2005.
  • 2  www.gus.pl (Bureau National des Statistiques).

6Les coûts sociaux de ces transformations ont été l’augmentation du chômage et des disparités sociales. Il faut reconnaître que ces dernières existaient avant le changement de système, mais elles sont devenues plus nettes parce que les coûts sociaux des réformes économiques ont été répartis de façon inégale, pesant avant tout sur les ouvriers des secteurs restructurés. Alors que le petit groupe de propriétaires des entreprises et des cadres a une position privilégiée, une grande partie de la société polonaise doit faire face à l’incertitude de l’avenir, au chômage, à la pauvreté, à la précarisation et au manque de logement. Actuellement, le taux global de chômage en Pologne est de 17,8 % et il touche plus particulièrement les jeunes qui y subissent l’un des taux européens les plus élevés chez les jeunes de moins de 25 ans1. Mais dans la région de Wałbrzych, le chômage est structurel (Podgórny, 2000) et il atteint un taux de 28,6 %, l’un des plus élevés de Pologne, bien qu’il ait sensiblement diminué2.

  • 3  La région – polonaise au 10e siècle – devint indépendante au 12e, puis passa sous domination autri (...)

7Wałbrzych est l’ancienne capitale de la voïvodie du même nom à l’époque socialiste, rattachée par un redécoupage administratif récent à la voïvodie de Basse-Silésie dont elle est la deuxième grande ville après Wroclaw. C’est une région de plaines, de collines et de vallées, dominée par la chaîne montagneuse des Sudètes, au sud-ouest de la Pologne, près de la frontière avec l’Allemagne et avec la République tchèque3. Rivières, lacs, sources thermales et forêts en font un paysage très diversifié. La région, qui occupe 168 km2, soit 1,3 % de la surface totale du pays, était traditionnellement divisée en trois zones :

  • une zone de terrain montagneux où prédominaient l’industrie d’exploitation du charbon, la plus ancienne d’Europe puisqu’elle a commencé il y a cinq cents ans, et l’industrie lourde ;

  • une zone de terrain plat où prédominaient l’agriculture, l’industrie électromécanique et l’industrie légère ;

    • 4  Województwo wałbrzyskie. Informator wojewódzki, Bydgoszcz 1996, p. 8.

    une zone de montagnes au centre où prédominaient l’activité touristique (eaux thermales, tourisme de moyenne montagne) et la production forestière.4

8Dans les années 1930, les Allemands ont commencé à abandonner les mines de cette région jugées obsolètes et non rentables. Mais avec l’arrivée de la guerre, chaque tonne de charbon est redevenue importante et le processus de fermeture a été stoppé. Après la guerre, dans cette région redevenue polonaise et devenue socialiste, il était plus facile de prendre la décision de construire de nouvelles mines que d’abandonner ce secteur de production pourtant déficitaire. L’industrie minière vouée à assurer le maintien de l’économie socialiste dominait donc la région. Ceci explique que dans les années 1980, on pouvait encore voir fonctionner de vieilles machines allemandes : ces engins – déjà obsolètes dans les années 1930 – étaient devenus de véritables « monuments » à la fin de la période socialiste ! La plupart des puits avaient le même aspect que 150 ans auparavant. Ces technologies obsolètes et le développement de l’industrie minière au détriment de l’infrastructure touristique avaient conduit à la dégradation de l’environnement naturel.

9La désaffection des mines et la transformation radicale des structures économiques après 1989 ont été particulièrement douloureuses pour une population minière auparavant privilégiée. Presque tout à Wałbrzych appartenait en effet aux établissements des mines pendant la période socialiste : l’hôpital, les maisons de la culture, les stades, plusieurs ponts, des rues entières, sept mille cinq cents logements dans les différents quartiers de la ville, près de 800 hectares de terrain au centre de la ville et même plusieurs maisons de repos à la montagne et au bord de la mer. Avec les changements politiques, ces privilèges ont été retirés d’un coup aux mineurs et la fermeture des mines de charbon et de beaucoup d’entreprises d’État ont provoqué une véritable explosion des taux de chômage dans la région et la précarisation des conditions de vie.

10Pour atténuer les problèmes économiques et éveiller dans la société locale une attitude favorable aux changements, la région de Wałbrzych a été reconnue région sinistrée et d’importants moyens économiques et financiers polonais et étrangers ont été investis pour limiter le chômage (Dziennik Ustaw, 1995). L’objectif principal de la transformation a été la création de nouveaux emplois et donc l’amélioration du niveau de vie. De nombreux établissements innovants ont été chargés de développer et de promouvoir la région. Un réseau d’institutions a soutenu le développement de la petite et moyenne industrie. De nombreux fonds ont été créés pour offrir aux chômeurs une aide sous forme de stages de formation et pour leur permettre de changer d’orientation professionnelle ou bien leur apporter une aide financière. Les agences et les bureaux de conseil ont commencé à fournir des prestations de conseil pour l’impôt, pour l’établissement de plans d’investissement ou pour le conseil du personnel.

Changement et résistance au changement dans la conscience sociale

11Les transformations de la conscience sociale s’opèrent plus lentement que les transformations économiques. Elles se manifestent par l’implication dans de nouveaux rôles sociaux et politiques et par l’adhésion à de nouvelles valeurs telles que l’esprit d’initiative, la réussite professionnelle et la prospérité. Ces valeurs ne concernent cependant pas toute la société car si les transformations sociales et économiques sont devenues une chance pour les uns, elles constituent une limitation pour d’autres. On observe alors le phénomène complexe « d’affrontement entre la mentalité socialiste, “homo sovieticus”, et la préférence pour l’ouest, pour l’économie de marché, démocratique et pluraliste » (Sztompka, 1994, p. 13). C’est-à-dire qu’on observe en même temps le désir d’avoir une réalité sociale univoque avec un système universel, et des aspirations à la liberté, à l’autonomie et au pluralisme de pensée.

  • 5  Cette situation est semblable dans d’autres régions de Pologne où existe le même processus de rest (...)

12Face au nouveau marché du travail, plus instable et plus compétitif, toute tentative d’aide se heurtait à la résistance au changement des salariés des anciennes entreprises nationales, notamment des mineurs, qui se sentaient défavorisés dans ces profondes mutations mais qui ne voulaient rien changer ni rien entreprendre, pour eux ou pour leurs enfants. Ces réactions, que l’on observe dans tout changement organisationnel radical, étaient ici plus vigoureuses du fait du contexte minier. Il fallait en particulier expliquer les nouvelles exigences et les nouvelles réalités du monde du travail, convaincre les mineurs que leur ancien travail n’est pas rentable pour le pays et les encourager à « prendre leur vie en mains ». Il était difficile de lutter contre l’inertie acquise qui consiste à attendre de l’État la satisfaction de tous les besoins matériels relatifs au logement, à la santé et à l’éducation. Les mineurs semblaient se résigner à leur sort en disant qu’ils ne savaient rien, qu’ils n’étaient pas capables d’apprendre quoi que ce soit5 et ils se plaignaient souvent d’être malades. La situation dans la région de Wałbrzych économiquement sinistrée évoquait un cercle vicieux : la solution de certains problèmes en entraînait d’autres encore plus difficiles à résoudre.

  • 6  Une pièce de théâtre de Michal Walczak, « Kopalnia » (La Mine), mise en scène par Piotr Kruszczyns (...)

13Au niveau ministériel comme chez les chercheurs en sciences sociales, on a pris conscience que la barrière la plus difficile à briser est la façon de penser, c’est-à-dire la conscience sociale : elle est, par nature, la moins transformable parce qu’elle est ancrée dans la culture, dans les structures normatives, dans les valeurs et dans les convictions, elle perdure au cours du temps et ne se résorbe que très lentement6.

Les jeunes face à la transition de l’école à l’emploi

14Qu’en est-il, au sein du sous-système de la conscience sociale, des façons de penser l’avenir et l’insertion dans la vie professionnelle chez les adolescents d’aujourd’hui ? Alors que les générations adultes ont connu une situation dans laquelle la planification centralisée des modalités de transition de l’école vers le monde du travail réduisait les possibilités personnelles de choix et par là-même le sentiment de responsabilité personnelle, les jeunes générations affrontent une situation dans laquelle l’espace théorique des possibles est plus largement ouvert et où, corrélativement, le choix personnel est sollicité et la responsabilité encouragée et valorisée. Cette transformation de l’entrée dans le monde de la formation et du travail, dans ses modalités mais aussi dans son timing, procède de ce qu’on appelle aujourd’hui la déstandardisation du cours de la vie et des transitions(Vondracek & Porfeli, 2004) : lorsque les réalités économiques se transforment, les modèles des transitions se complexifient et les trajectoires s’individualisent.

15Dans le cadre du modèle psychologique développemental-contextuel, Vondracek et Porfeli conceptualisent la dialectique entre développement personnel et changement social, celui-ci étant entendu aussi bien comme changement social lent lié à l’évolution technologique ou à la mondialisation par exemple que comme changement social rapide induit par des événements historiques. Ainsi, Vondracek, Silbereisen, Reitzle et Wiesner (1999) et Silbereisen, Reitzel et Juang (2002) étudient les attitudes et les valeurs des adolescents face à l’entrée dans la vie adulte en Allemagne de l’Est après la réunification. Les jeunes générations héritent de façons de penser, qu’elles soient exprimées au sein des familles ou qu’elles soient implicites, qui s’avèrent inadéquates face aux nouvelles réalités et aux nouvelles exigences économiques et sociales et leurs représentations de l’avenir sont marquées par l’incertitude, la passivité et une perspective temporelle à court terme. Ces travaux résonnent pour nous car ils décrivent une réalité proche de la nôtre.

16Dans une deuxième partie, examinons plus précisément le contexte scolaire dans lequel évoluent nos adolescents et notamment les réformes qui ont été entreprises dans le domaine de la formation secondaire et de l’orientation. Nous donnerons ensuite quelques exemples des observations effectuées dans la région de Wałbrzych lors de la mise en place, au cours des dix dernières années, d’une éducation à l’orientation.

Les changements dans l’éducation et l’orientation professionnelle en Pologne

  • 7  Les trois années d’étude au collège sont sanctionnées par un examen comprenant une épreuve littéra (...)

17L’avènement de la démocratie et de la liberté a favorisé les initiatives locales, la créativité et l’innovation. Les changements qui se sont opérés dans tout le pays ont obligé l’école à réagir. La législation a permis la création d’écoles privées et d’écoles publiques où l’on a développé des programmes innovants et de nouvelles méthodes d’enseignement. Le ministère de l’Éducation a également pris conscience de la nécessité de former des individus créatifs, actifs, ouverts, souples, capables de s’adapter à une réalité changeante et à un marché du travail incertain. Il s’est prononcé résolument pour une société démocratique où chaque enseignant aura la possibilité de réaliser ses propres projets. Beaucoup d’entre eux ont entrepris des actions innovantes et ont créé des classes avec des pédagogies différenciées (Śliwierski, 1996) et de nouveaux programmes (Śliwierski, 1998). Du point de vue de sa structure, la réforme entamée en 1999 a raccourci le cursus scolaire de l’école primaire de 8 à 6 ans, celui du lycée de 4 à 3 ans et créé ainsi le gymnase (l’équivalent du collège en France), école moyenne entre l’école primaire et le lycée. Le gymnase est considéré désormais comme un palier important pour l’orientation des adolescents7.

18Du point de vue de l’orientation, d’importants changements ont également eu lieu : le modèle systémique de l’orientation professionnelle formé après la deuxième guerre mondiale a été remplacé en 1989 par le modèle autonome puis par le modèle de l’orientation intégrée après 2000. Présentons brièvement cette évolution :

Le modèle systémique d’orientation

19Le modèle de l’orientation comme système d’État dominait en Pologne au cours de la période socialiste de l’après-guerre : « Dans la société socialiste, travailler était une nécessité simple désignée par un besoin objectif. L’individu n’avait rien à dire, chacun devait travailler pour accomplir son devoir de citoyen et pour gagner sa vie. Postuler que l’individu a le droit de choisir son métier semblait un subjectivisme dangereux et sentimental, et toutes les tentatives pour prouver que les gens ont des préférences différentes et des talents différents étaient considérées comme une violation des principes fondamentaux de l’égalité démocratique et plus précisément, de la formation uniforme » (Suchodolski, 1974, pp. 483-484). Selon ce modèle, la société était un ensemble de relations fonctionnelles et le système d’orientation professionnelle était bureaucratique et centralisé afin de satisfaire des besoins clairement et précisément définis par une politique économique et sociale d’État. Ce système constituait un outil de contrôle des citoyens et contribuait au maintien de l’ordre social. « On considérait que même si le choix du métier exercé par chacun est une affaire personnelle, l’ensemble des choix est de la compétence de l’État » (Kargulowa, 1994, p. 121). Le rôle de l’orientation professionnelle était donc en particulier de rechercher des salariés pour des métiers difficiles et pénibles mais nécessaires pour entretenir l’économie socialiste (l’industrie lourde, l’industrie minière, la métallurgie).

20La psychologie fut jugée idéologiquement dangereuse pour un pays socialiste, en tant que science qui « cherche à découvrir les différences entre les gens, non en fonction de leur contribution à l’État, mais en se fondant sur d’autres critères, même si ces différences apparaissent attrayantes pour toute la société » (Kargulowa, 1996, p. 44). C’est pourquoi, en 1952, presque toutes les facultés universitaires de psychologie furent fermées, ce qui provoqua un manque de psychologues. En 1957, l’orientation professionnelle fut intégrée au sein du ministère de l’Éducation, ce qui limita son activité au niveau du système éducatif. En ce qui concerne les centres de consultation, il restait seulement ceux qui faisaient partie des agences du parti politique. En outre, les recherches dans ce domaine furent arrêtées, ce qui isola la science polonaise du discours scientifique mondial.

21La réalisation effective d’un système cohérent d’orientation professionnelle restait cependant un rêve non accompli. Ce phénomène peut s’expliquer par la notion d’« êtres apparents ». Ce trait est considéré comme le plus important pour la compréhension de l’essence du socialisme. D’après Staniszkis (1987), le socialisme était une réalisation apparente de l’idéologie socialiste qui a créé une économie apparente sans propriété et un parti apparent sans politique. On peut dire aussi qu’il a créé un système apparent d’orientation professionnelle qui n’a jamais été un système d’orientation au sens strict, c’est-à-dire proposé à l’ensemble de la société pour une aide personnalisée à l’orientation. Il était centralisé et planifiait la gestion des flux d’élèves en fonction des besoins économiques. Au sein de l’école, l’orientation professionnelle proposait également des actions apparentes : expositions, rencontres etc. Quant aux consultants des conseillers d’orientation, il s’agissait principalement d’élèves ayant des contre-indications pour exercer un métier.

Le modèle autonome d’orientation

22Il s’est mis en place pendant la période de transition, après 1989. Les centres d’orientation professionnellene fonctionnent plus alors comme des éléments d’unsystème subordonné au seul ministère (Kargulowa, 1994). Ils deviennent des établissements indépendants, privés ou d’état, avec des prestations payantes ou gratuites. Au cours de cette période intermédiaire, les usagers des centres d’orientation sont soit ceux qui s’avèrent impuissants parce que perdus dans la nouvelle réalité, obligés de se reconvertir et ayant donc besoin d’aide, soit ceux qui s’avèrent débrouillards, avec un sens de l’initiative mais sans moyens et sans savoirs suffisants pour réussir (Kalinowska, 1995). Cependant c’est principalement l’école qui est responsable de l’orientation professionnelle. Dans cette période de tâtonnements, les cours d’orientation professionnelle relèvent uniquement de la bonne volonté des enseignants : à l’école primaire et au gymnase, ceux-ci organisent des conférences, le plus souvent en sollicitant les parents qui exercent des professions différentes, des concours, des expositions, et les élèves préparent des exposés affichés sur les professions. L’école est aidée par les centres de conseil psychologique, mais les actions restent ponctuelles et avant tout avec des personnes en difficulté, ce qui a pour conséquence la faible efficacité des centres. Néanmoins, dès cette période, on expérimente le travail d’information et de réflexion en groupe pour les classes terminales des cycles d’enseignement. Son objectif est d’aider les jeunes gens à connaître leurs possibilités, de leur présenter les différents métiers et de suivre leurs trajectoires de carrière. Les premiers programmes pour les cours d’orientation professionnelle sont apparus à ce moment-là (Gieysztor, 1981).

Le modèle d’orientation intégrée

23En 2000, le ministère de l’Éducation a proposé un modèle d’orientation intégrée dont l’axe des actions est devenu le cycle de vie de l’individu : le premier choix de l’école ou du métier, la préparation professionnelle, la première embauche, la stabilisation professionnelle, le perfectionnement ou le changement de métier jusqu’à la réussite professionnelle. Différents établissements accompagnent l’individu dans les étapes successives de son développement :

  • pour la jeunesse : les conseillers d’orientation, les établissements spécialisés et les Centres d’Orientation Professionnelle ;

  • pour les adultes chômeurs : l’Office du Travail (équivalent de l’A.N.P.E.), les Centres d’Orientation Professionnelle et de Planification de Carrière ;

  • pour les adultes qui souhaitent améliorer leur qualification professionnelle ou se reconvertir : les Chambres de Développement Professionnel auprès des entreprises et les Centres de Bilan de Compétences.

  • 8  Biblioteczka Reformy. O reformie programowej. Gimnazjum Warszawa 1999, pp. 20-30.

24Aujourd’hui, ce modèle n’est pas encore généralisé et bien que beaucoup de ses éléments commencent à bien fonctionner, certains secteurs ne sont encore qu’à l’état de projet. L’objectif prioritaire reste l’accompagnement des jeunes gens lors de leur passage de l’école vers le monde du travail. Selon les auteurs de la réforme du système éducatif, c’est le gymnase qui doit devenir le palier essentiel de l’orientation professionnelle (Czerpaniak-Walczak, 2001). L’orientation professionnelle a été intégrée dans le cursus d’éducation scolaire et les tâches d’orientation se précisent. Elles sont programmées dans le cadre de la discipline intitulée Vie dans la société qui comporte trois modules : préparation à la vie dans la famille, préparation à la vie civique et préparation à la vie économique active. Le module Préparation à la vie économique active8 a pour objectif de faire comprendre aux élèves les phénomènes et les changements de nature économique pour se préparer au marché du travail. L’école doit donc fournir un savoir élémentaire en économie, développer l’esprit d’initiative, éveiller l’imagination relative à l’avenir de la vie professionnelle de l’individu, l’aider à créer par lui-même son orientation professionnelle et sa carrière. À l’issue de sa formation, l’élève doit être capable d’identifier ses dispositions et ses qualifications, il doit savoir se comporter dans un entretien d’embauche, gérer ses finances et connaître les principes éthiques de la vie économique.

  • 9 Ibidem, p. 69.

25Au niveau suivant, lycées et écoles professionnelles, la problématique de l’orientation professionnelle est enseignée dans la matière intitulée « L’esprit d’initiative » dont l’objectif est de faire comprendre aux élèves les phénomènes et les mécanismes économiques ainsi que de leur faire « acquérir les compétences pour créer avec conscience et d’une manière active leur carrière professionnelle, savoir trouver un travail qui leur donne la satisfaction morale et financière »9. Les compétences attendues sont des savoir-faire dans la gestion d’un projet professionnel et dans la planification de carrière.

26Mais dans les faits, le petit nombre d’heures affectées à la réalisation de ces programmes d’orientation professionnelle ne permet encore que des actions minimales. De plus, il n’y a pas toujours assez d’enseignants et de conseillers dans les gymnases et dans les lycées pour entreprendre ces actions. C’est pourquoi beaucoup d’établissements d’orientation professionnelle s’efforcent de réaliser des expériences pédagogiques et proposent aux élèves des cours supplémentaires sur les questions de planification de l’avenir. Diverses enquêtes montrent la préparation insuffisante des jeunes gens au passage de l’école vers le monde du travail. Dans le milieu des mineurs, et dans la région de Wałbrzych qui nous intéresse en particulier, le problème de l’aide à l’orientation des jeunes est crucial en raison du démantèlement de pans entiers de l’économie, mais les efforts se heurtent encore à la résistance des enseignants non préparés, des parents surpris et des élèves eux-mêmes peu motivés.

La situation des jeunes dans la région de Wałbrzych

L’aide à l’orientation et à l’insertion à l’échelon local

27Les transformations éducatives dans la région ont été entamées dès les années 1990-1991, bien avant la réforme générale du système d’éducation général de la Pologne. Jusqu’en 1990, les écoles secondaires de cette région assuraient une formation très spécialisée : 60 % des élèves des écoles secondaires fréquentaient des écoles professionnelles relevant principalement des mines (Mulawa, 1996). Il a fallu transformer les établissements de formation et fermer ainsi 23 écoles qui fonctionnaient auprès des mines, puisqu’il devenait impossible aux jeunes diplômés qui en sortaient de trouver un emploi conforme à leurs qualifications. La plus grande école professionnelle des mineurs a été remplacée par l’Établissement des Écoles Secondaires Électriques et d’Énergie. Petit à petit, l’offre scolaire s’améliore : les anciennes écoles des mines sont successivement remplacées par d’autres types d’établissements aptes à préparer les adolescents aux professions qui pourront connaître un épanouissement dans le futur (par exemple le tourisme déjà évoqué), des écoles supérieures nouvelles voient le jour et des filiales des écoles supérieures déjà reconnues sont créées. On met également en place, au sein des lycées, des filières avec des programmes innovants.

28Les jeunes de la région ne semblent pourtant pas totalement libres dans leurs décisions et ne choisissent en général que des écoles de proximité : parce qu’ils sont limités par l’insuffisance des ressources financières des parents pour assurer une formation éloignée de leur lieu d’habitation, et par leur désir de continuer la tradition familiale du métier du mineur. « À la maison, il y avait une ambiance où il n’était pas possible de choisir autrement. La mine, le charbon, l’industrie minière, c’était sacré », dit un mineur, père d’adolescents. Chez ces travailleurs des mines dont 2 % seulement avaient un diplôme d’études supérieures et qui étaient très privilégiés avant 1989, il n’est pas ancré dans les mentalités de motiver les générations futures à s’investir dans un processus d’éducation long.

29Par ailleurs, parmi les chômeurs, ce sont les jeunes diplômés qui se sont avérés le moins disposés à se reconvertir au cours de la période de transformations économiques. La situation de chômeur de ces jeunes bouleverse en effet le cycle normal de la vie tels qu’ils l’ont intériorisé : le passage par différentes étapes avec le jeu des différents rôles sociaux qui y correspondent. Les obstacles rencontrés au début de ce cycle produisent un effet de négation ou de rejet des valeurs autour desquelles ces rôles se constituent habituellement. Ce phénomène rappelle la rationalisation, mécanisme psychologique de défense qu’évoque la fable « Le renard et les raisins ». De nombreuses enquêtes sur les problèmes humains liés aux rapides transformations économiques de la région ont montré que les jeunes ont besoin, plus que de l’enregistrement comme chômeur à l’Office du Travail pour une allocation de chômage, d’un véritable accompagnement psychologique pour la construction de projets professionnels et d’informations sur les métiers et leurs débouchés.

30De gros efforts financiers, organisationnels et évaluatifs, ont donc été mis en œuvre dans la région pour répondre à ces besoins. Un moment décisif a été l’entrée en contact des autorités administratives des écoles avec la Mission Française Wałbrzych. Le rôle de cette Mission était de soutenir les transformations de la région. Ainsi, en 1996, des Centres d’Information et d’Orientation Professionnelles (Centrum Informacji i Orientacji Zawodowej) ont été créés sur le modèle des C.I.O. français, en collaboration avec le ministère de l’Éducation français et l’académie de Besançon, collaboration qui est l’émanation directe de la Mission Française Wałbrzych. Établissement moderne, le Centre d’Information et d’Orientation Professionnelle s’est fixé pour but de soutenir les adolescents dans leurs démarches pour entrer sur le marché du travail et les conseillers de ces centres ont adopté des nouvelles méthodes de travail comparables à celles de leurs homologues français.

31Dans le cadre d’une collaboration entre l’Université de Wroclaw et le Centre d’Information et d’Orientation de Wałbrzych se développe depuis 1995 un programme d’expérimentations éducatives en orientation. L’objectif est l’aide à l’orientation des adolescents dans le cadre du modèle intégré de l’orientation. Nous avons ainsi supervisé un ensemble de formations et nous avons participé aux colloques et aux réunions avec les autorités scolaires et les personnes impliquées dans ces processus de transformations éducatives. Nous avons organisé des stages scientifiques pour les étudiants qui, eux aussi, prenaient part à ces travaux. Cette collaboration a abouti à l’élaboration d’un programme d’éducation à l’orientation, proche de ce que les conseillers d’orientation psychologues français organisent. Ce programme que nous avons bâti et coordonné a été concrètement mis en place, de 2001 à 2004, par le Centre d’Information et d’Orientation de Wałbrzych. Il consiste à apporter aux collégiens une aide à la construction de leurs projets professionnels et personnels tout au long de leur scolarité collégienne. Les activités proposées dans ce cadre éducatif sont de deux ordres :

  • Des séances collectives d’information et de réflexion : les conseillers projettent des films et animent des groupes de discussion sur le travail, sur le besoin d’aide au choix d’une profession et sur les critères de choix. Les conseillers présentent les filières scolaires et les modalités de recrutement dans les écoles de l’enseignement secondaire et ils informent sur les secteurs professionnels. Les élèves analysent leurs points forts et leurs déficiences, s’exercent à la communication interpersonnelle, procèdent à des auto-évaluations, et ils essaient de construire leurs projets de carrière et de prendre des décisions professionnelles.

  • Des entretiens individuels avec les adolescents : dans le cadre de ces entretiens les conseillers peuvent effectuer un diagnostic des intérêts et des capacités des individus sur la base de tests (tests traditionnels et techniques récentes). Ces entretiens individuels sont organisés uniquement à l’initiative des élèves et n’ont donc aucun caractère obligatoire.

La difficile implication des jeunes de la région dans leur orientation

32Cet ensemble d’actions éducatives et les évaluations de leur pertinence et de leur efficacité nécessaires pour ajuster ce programme au fur et à mesure de sa réalisation, nous ont permis parallèlement d’avoir une certaine connaissance des représentations et des attitudes des adolescents face à leur avenir dans cette région particulièrement concernée par les changements économiques, sociaux et scolaires. Nous n’avons pas l’illusion de recueillir ainsi un témoignage « neutre », exempt de toute influence, un état des lieux « objectif », dans la mesure où c’est dans le cadre même d’un programme éducatif que ces observations ont été effectuées. Cette approche des représentations et des attitudes constitue pourtant selon nous un ensemble d’indicateurs qualitatifs du sous-système de la conscience sociale, et ceci à partir d’un point de vue particulier : celui des jeunes face à leur avenir. Et en fait de changement, c’est donc plutôt en termes de résistance au changement que nous pouvons résumer nos constats.

33Nous avons travaillé essentiellement par questionnaires, avec des questions fermées et des questions ouvertes dont les réponses ont été soumises à des analyses de contenu thématiques et fréquentielles. Qu’observons-nous ?

1er ensemble d’observations

  • 10  La classe de 1re de lycée correspond à la classe de 2de des lycées français.

34Dans une enquête menée en 2003-2004 auprès de 150 lycéens scolarisés dans les classes de 1re 10 aléatoirement sélectionnées dans les établissements de l’enseignement secondaire (lycées polyvalents, lycées professionnels, lycées techniques), nous observons un manque d’implication dans la réflexion et dans la recherche d’informations chez les lycéens et les collégiens. Le recueil des données a eu lieu juste au début du second cycle de la scolarité secondaire et le questionnaire (rétrospectif) porte sur le degré de participation des lycéens aux cours d’orientation professionnelle organisés au niveau des gymnases par les C.I.P., sur leur évaluation de la qualité de ces cours et sur leur estimation de l’influence de ces cours sur leurs choix d’orientation de fin de collège, enfin sur leur projet actuel d’orientation. La majeure partie (3/4) des élèves qui avaient la possibilité de participer à ces cours (orientation de groupe ou orientation individuelle) n’a participé qu’une seule fois aux cours spécifiquement organisés par le Centre d’Information et d’Orientation. Parmi les autres (1/4), la majorité n’a fait qu’effleurer le problème de leur orientation professionnelle par une assiduité irrégulière, et seulement une dizaine d’élèves ont suivi tout le cycle des 11 cours préparés par les salariés du C.I.P. et menés par les enseignants. Une grande partie des lycéens interrogés considère que les cours sont intéressants mais seulement 1/3 d’entre eux disent que cela leur a été profitable pour leur choix de métier, alors que les autres font leur choix indépendamment des cours d’orientation professionnelle.

Figure 2

Figure 2

L’évaluation des cours d’orientation professionnelle effectuée par les élèves des premières classes de l’école secondaire
Students’ evaluation of vocational/professional guidance classes

35Même type de constats sur le manque d’implication dans le programme d’activités au niveau du gymnase qui offrait la possibilité de rencontrer individuellement un conseiller d’orientation : seuls 27 % des collégiens concernés ont été volontaires pour avoir cet entretien. Notons d’ailleurs que ce groupe d’élèves comprenait des jeunes chez qui l’exécution d’une profession est déconseillée à cause de quelques problèmes de santé et d’élèves qui cherchaient auprès du conseiller la confirmation d’une décision qu’ils avaient déjà prise tout seuls. Rares sont donc les élèves venus consulter en raison d’une indécision ou de difficultés de choix.

2e ensemble d’observations

  • 11  Ces deux niveaux correspondent donc aux classes de 3e du collège français et aux classes de 2de de (...)

36Dans une enquête auprès de 600 élèves de gymnase (dernière année) et de 600 élèves de lycée (1re année)11, nous observons une représentation d’avenir peu élaborée et plutôt à court terme.Dans cette enquête, nous avons recueilli par des questions écrites ouvertes les discours des adolescents relatifs à leur avenir scolaire, personnel et professionnel. Ces discours constituent un corpus de plus de 1 000 énoncés malheureusement très brefs dans l’ensemble. Nous les avons étudiés par une méthode d’analyse de contenu thématique et fréquentielle classique, ce qui permet de les classer en quatre catégories en fonction de leur richesse discursive.

  • La première catégorie, de loin la plus nombreuse (62 % des sujets émettent ce type d’énoncés), est composée d’énoncés extrêmement brefs qui témoignent de la plus complète incertitude et de l’absence quasi-totale de projection dans l’avenir. Dans cette catégorie de réponses laconiques, on peut également classer l’absence de réponse car aux questions portant sur l’avenir et nécessitant une capacité de pensée prospective sur leur carrière professionnelle, certains élèves ne répondent tout simplement pas. À titre d’exemple de cette catégorie, voici deux énoncés

Je ne sais pas encore ce que je vais faire. D’abord il faut que je termine l’école. (Garçon de 15 ans, Lycée polyvalent)

Je n’ai pas encore des projets à long terme. (Fille de 15 ans, École professionnelle)

  • Une deuxième catégorie plus rare (24 % des sujets) est constituée d’énoncés témoignant de projets seulement scolaires et à court terme. Pauvres aussi certes, mais marquant tout de même un début de réflexion, même si elle n’est constituée que d’éléments de continuation évidente de la situation actuelle :

Mes projets ? Je termine l’école professionnelle, après l’école technique et puis les études. C’est évident. (Garçon de 16 ans, École professionnelle)

Après le lycée je voudrais entrer à l’université, mais je ne sais pas encore ce que je vais étudier. Peut-être le droit, et peut-être l’économie. (Fille de 16 ans, Lycée polyvalent)

J’ai l’intention de passer avec succès le bac. Puis faire des études pour avoir un meilleur métier, plus responsable et plus lucratif. (Garçon de 15 ans, Lycée technique)

  • Plus rare encore (9 % des sujets), la troisième catégorie d’énoncés, également peu élaborés et très courts, fait pourtant apparaître des projets professionnels précis et une justification concise :

Je serai électricien. Comme mon père. Il gagne très bien la vie. (Garçon, École professionnelle).

J’ai toujours voulu être créatrice de mode. À l’école j’apprends la technique, mais je peux aussi créer et inventer quelque chose. (Fille de 15 ans, École de couture)

  • Enfin, pour 5 % des sujets, les énoncés d’une quatrième catégorie sont un véritable début de réflexion sur le choix professionnel où entrent à la fois des éléments de stratégie à venir et des éléments de justification des choix. Voici quelques exemples :

Je voudrais terminer le lycée et je voudrais passer le concours d’entée à la faculté de langue et de littérature anglaise parce je suis intéressée par ce pays, sa culture et sa langue. Pendant cinq ans j’ai appris la langue anglaise et je vais continuer. J’espère exercer un métier en liaison avec mes études. Je tenterais ma chance dans la profession d’interprète ou de professeur. Et pourquoi j’ai choisi ce métier ? Peut-être qu’il m’assurera une vie aisée. (Fille de 17 ans, Lycée polyvalent)

Dans l’avenir, je voudrais travailler dans un magasin ou dans le marketing ou bien avoir un poste plus important. Je pense qu’il faut se préparer psychiquement au métier et se rendre compte des difficultés qui en résultent. Je ne vois pas mon avenir à Wałbrzych, peut-être dans une autre ville. (Fille de 16 ans, Gymnase)

37Notons cependant que les collégiens qui ont bénéficié du programme d’éducation à l’orientation (population expérimentale) ont, vis-à-vis des questions relatives à leur avenir, un discours un peu plus élaboré, un peu plus long et qu’ils utilisent davantage de justifications de leurs projets que les collégiens des groupes-témoins qui n’ont pas bénéficié de cet apport : le classement des énoncés est identique à celui que nous avons décrit ci-dessus, mais la proportion de projets de la troisième et de la quatrième catégories sont un peu plus nombreux.

La passivité des jeunes face à leur orientation, reflet ou héritage de l’incertitude adulte

  • 12  Nous appelons « habileté », selon le terme utilisé par les anglo-saxons, la capacité du sujet à co (...)

38Comment expliquer cette passivité des jeunes à l’égard de leur propre orientation alors que de réels moyens de réflexion leur sont proposés ? Premier élément d’explication : ces élèves n’ont pas eu l’opportunité d’acquérir cette habitude, ou plutôt cette « habileté »12, au cours de leur scolarité. Car c’est bien une habileté qui s’acquiert, de parler de soi et de son avenir – c’est en tous cas le postulat des pratiques éducatives en orientation et la différence entre la population expérimentale et la population témoin notée ci-dessus est un encouragement dans ce sens – mais cette habitude est encore peu ancrée dans notre système scolaire. Dans ce même ordre d’idée – le manque d’habitude – rappelons que l’aide à l’orientation pour l’adolescent « tout venant » constitue une nouveauté dans le système scolaire en Pologne. Il existait bien auparavant des centres de conseil, mais ils s’occupaient surtout des élèves ayant des problèmes (risque d’échec scolaire, handicap, retard, ou enfants ayant des contre-indications pour certains métiers). La génération des parents de ces adolescents n’a donc pas eu, elle-même, de choix véritable à effectuer dans le modèle systémique d’orientation. Les élèves « tout venant » des années précédentes ont la plupart du temps fait aussi leurs choix éducatifs et professionnels sans aucune aide de conseillers. On peut donc supposer que les élèves d’aujourd’hui considèrent que cette aide n’est pas particulièrement utile et justifiée.

39Plus fondamentalement, cette manière des adolescents de parler de leur avenir – ou plutôt de n’en pas parler pour beaucoup d’entre eux... – semble être le reflet ou l’héritage de l’incertitude de l’adulte face au monde en changement ? Notre façon de voir le monde – nous, les adultes – est un processus continu de construction, de déconstruction et de reconstruction mentale de nos projets de vie et cette façon de penser, plus réactive que prospective, influence celle des adolescents. L’attitude des jeunes pourrait alors être comprise comme une réaction de défense vis-à-vis de cette incertitude. Présente chez beaucoup de nos concitoyens, comme le soulignent les études sociologiques de la transition polonaise tout comme d’ailleurs les écrits journalistiques, cette attitude risque, chez les jeunes scolarisés de compromettre leur investissement de la formation et donc de leur avenir.

40Nous retrouvons aussi chez certains jeunes de la région de Wałbrzych des caractéristiques de la façon de penser des chômeurs que nous avons rencontrés lors d’une précédente recherche (Podgórny, 2001). Cette façon de penser des chômeurs est, d’un autre point de vue, celui des laissés-pour-compte de la transition économique, un indicateur du sous-système de la conscience sociale. Nous avions en effet étudié les stratégies de 770 chômeurs de la région de Varsovie, avec une méthodologie de recueil de données par questionnaire et entretien. Les données avaient été analysées en se référant à la théorie fonctionnaliste de Merton (1982) qui s’intéresse aux processus par lesquels les structures de la société et de la culture exercent une influence sur des personnes différemment positionnées dans cette société. Pour les trois types de chômeurs, Ritualisme, Évasion et Rébellion, définis sur le modèle de la typologie de Merton, deux idées entre autres se combinaient :

  • l’idée selon laquelle l’avenir personnel paraît d’autant plus imprévisible que l’avenir du pays est lui-même incertain : il semble difficile de réussir dans un pays où toutes les réformes et les tentatives de changements semblent encore loin d’aboutir et où les effets de ces réformes sont imprévisibles ;

  • l’idée selon laquelle la réussite est difficile à obtenir par des moyens honnêtes.

41À chacun de ces « types » correspondaient différents sentiments d’injustice sociale, d’impuissance et d’asservissement.

42Cette façon de percevoir la réalité explique, lorsqu’on la retrouve chez les jeunes scolarisés, non seulement la difficulté ou la réticence à construire des projets éducatifs, professionnels et de vie, mais aussi la méfiance vis-à-vis des modèles de réussite et la conviction que les autres sont malhonnêtes. Ne pas s’investir dans des projets d’avenir peut alors être une réaction de défense contre cette situation qui paraît menaçante. Ou, pour reprendre les termes de Merton, de grandes ambitions provoquent le sentiment de frustration et de menace, alors que celles qui sont faibles assurent la sécurité et l’état de satisfaction.

43Ces similitudes que nous relevons entre les discours de renoncement ou d’apathie de certains chômeurs et celles de non-engagement des adolescents dans la réflexion pour l’avenir nous incitent à continuer à promouvoir les pratiques éducatives au gymnase et au lycée. Et ceci d’autant plus que l’on peut observer, à côté de ces comportements de résistance au changement, des effets positifs des actions intenses menées en orientation professionnelle dans les écoles de la région, dans la transformation des attitudes des jeunes gens en ce qui concerne leur vie professionnelle. Cette transformation est encore limitée ou très progressive, mais malgré tout, de jeunes polonais que nous avons rencontrés dans nos recherches se sont avérés créatifs et engagés dans de véritables projets. On peut supposer qu’agissent également des conditions particulières sur cette créativité, et notamment un effet de la famille qui peut constituer un véritable capital culturel et social. L’exemple de certains parents, en particulier le fait qu’ils aient su changer leurs habitudes et leurs points de vue, peut avoir une importance décisive. Aujourd’hui, des efforts sont faits dans l’éducation, y compris dans certaines familles, pour motiver les jeunes gens à s’investir dans des projets d’avenir et promouvoir l’image idéale du jeune comme être créatif et libre.

Conclusion : l’inertie du sous-système de la conscience sociale

44Les chercheurs qui travaillent sur les changements de système en Pologne ont proposé le concept de « neofobia » qui signifie la crainte de ce qui est nouveau. Une majorité des adolescents de Wałbrzych semblent ainsi démunis pour affronter la transition vers le monde du travail et plus largement vers l’âge adulte, parce que les modèles parentaux dont ils héritent (standardisation des valeurs et des façons d’envisager leur métier et la vie, force passive des traditions de la mine) ne les ont pas préparés à l’imprévisibilité de l’avenir et à la prise de responsabilité individuelle. Leurs propres valeurs, issues des conditions culturelles et de la tradition historique, semblent entrer en dissonance avec les nouvelles valeurs de créativité, de dynamisme et de choix personnels ainsi que de réussite professionnelle que les adultes et les institutions sociales souhaitent les voir adopter. Ces barrières mentales et les attitudes de repli qu’elles engendrent rendent difficile la transition vers la vie adulte. Nous voyons bien ici à l’œuvre la dialectique du développement adolescent dans un contexte en bouleversement que décrivent Vondracek et Porfeli (2004) : les jeunes apparaissent démunis face à la diversification des trajectoires de formation et au choix qui leur est offert, et ceci en raison d’une inadéquate transmission des façons de faire pour s’orienter par une génération adulte fragilisée par la compétition pour l’emploi et par l’imprévisibilité de l’avenir.

45Si nous comprenons comment la persistance des modèles et des valeurs des générations anciennes peut freiner le changement individuel et l’investissement de l’avenir chez ces jeunes, reste à comprendre précisément pourquoi – et dans quelles conditions contextuelles, dans quelles conditions pédagogiques ou avec quelles caractéristiques personnelles – certains groupes de jeunes s’engagent malgré tout dans des stratégies inhabituelles et innovantes au sein d’une génération encore globalement réticente. Car actuellement dans la région de Wałbrzych, des changements sont perceptibles, non seulement dans le paysage de la ville et de ses environs, et dans les transformations économiques, mais aussi peu à peu dans la conscience sociale des habitants.

46Revenons alors à notre interrogation première : pour être durable, le changement doit affecter chacun des sous-systèmes, y compris la conscience sociale, c’est-à-dire les sujets eux-mêmes et en particulier les jeunes. Il n’est pas possible d’assimiler un changement sans changer le sujet assimilant. Ce qui n’est pas simple, ce qui nécessite du temps, un engagement de sa part et beaucoup d’efforts. Aujourd’hui, ce processus semble en cours à Wałbrzych. Après 10 ans d’observations, nous pouvons constater que le niveau d’acceptation des changements augmente dans toutes les tranches d’âge des habitants de la région. Il semble également que l’objectif et le sens des changements soient progressivement mieux appréhendés par les habitants. On perçoit enfin la conviction, de plus en plus répandue, que ces changements étaient indispensables. Conviction qu’illustre parfaitement l’opinion d’un ancien mineur qui a travaillé dans les mines pendant 30 ans : « Il n’y aura pas de quatrième génération des mineurs... il n’y en aurait pas eu, même si les mines avaient subsisté. Aujourd’hui je suis content que mon fils n’y travaille pas ».

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Bibliography

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Województwo wałbrzyskie. Informator wojewódzki, Bydgoszcz 1996.

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Notes

1  Rapport de l’O.C.D.E., 2005.

2  www.gus.pl (Bureau National des Statistiques).

3  La région – polonaise au 10e siècle – devint indépendante au 12e, puis passa sous domination autrichienne au 14e. Au 18e siècle, elle devint allemande (prussienne). En 1945, elle fut rattachée à la Pologne. Les habitants d’origine allemande ont été alors expulsés, laissant la place aux déplacés ou réfugiés venus de l’est du territoire perdu par la Pologne au profit de l’Union Soviétique, à l’issue de la guerre.

4  Województwo wałbrzyskie. Informator wojewódzki, Bydgoszcz 1996, p. 8.

5  Cette situation est semblable dans d’autres régions de Pologne où existe le même processus de restructuration de l’industrie minière. Les mineurs réclament des indemnités de licenciement très élevées mais ils consomment en général cet argent au lieu de l’investir dans une formation ou pour entreprendre une nouvelle activité professionnelle et semblent se résigner au chômage.

6  Une pièce de théâtre de Michal Walczak, « Kopalnia » (La Mine), mise en scène par Piotr Kruszczynski, présente sous la forme d’une métaphore théâtrale l’histoire de cet effondrement économique de Wałbrzych en Basse-Silésie. Elle a été créée à Wałbrzych en 2004 mais également donnée à Paris avec sous-titrage. L’auteur crée une cité où les habitants vivent tournés vers le passé, incapables d’accepter les règles dictées par l’économie de marché et d’adhérer à un idéal forgé par d’autres pour lui. Un riche étranger survient (rêvé ou pas ?) et chaque habitant projette alors sur lui ses espoirs ou ses craintes d’être emporté vers un ailleurs inconnu. Ni ton pathétique, ni misérabilisme social, mais beaucoup d’humour, de légèreté et d’ironie dans cette pièce efficace qui fait tournoyer des éclats de vie et les effets de désarroi, voire de « sidération », que la situation économique désastreuse a produits dans cette région sur la communauté des mineurs.

7  Les trois années d’étude au collège sont sanctionnées par un examen comprenant une épreuve littéraire et une épreuve de mathématiques et de sciences naturelles. Les résultats à cet examen ont une grande importance sur le choix du parcours scolaire après le collège. Les élèves choisissent un lycée d’enseignement général de 3 ans, une école secondaire technique de 4 ans ou une école professionnelle de 2 ou de 3 ans.

8  Biblioteczka Reformy. O reformie programowej. Gimnazjum Warszawa 1999, pp. 20-30.

9 Ibidem, p. 69.

10  La classe de 1re de lycée correspond à la classe de 2de des lycées français.

11  Ces deux niveaux correspondent donc aux classes de 3e du collège français et aux classes de 2de des lycées français.

12  Nous appelons « habileté », selon le terme utilisé par les anglo-saxons, la capacité du sujet à construire, par et dans le langage, son intention d’orientation.

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Title Figure 1
Caption Le processus de changement de système selon Blok (1994, 23)Process of system transformation according to Blok (1994, p. 23)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/1071/img-1.png
File image/png, 68k
Title Figure 2
Caption L’évaluation des cours d’orientation professionnelle effectuée par les élèves des premières classes de l’école secondaireStudents’ evaluation of vocational/professional guidance classes
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/1071/img-2.png
File image/png, 207k
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References

Bibliographical reference

Violette Drabik-Podgórna and Marek Podgórny, « Problèmes liés à l’orientation des jeunes dans la région polonaise de wałbrzych », L'orientation scolaire et professionnelle, 35/2 | 2006, 205-224.

Electronic reference

Violette Drabik-Podgórna and Marek Podgórny, « Problèmes liés à l’orientation des jeunes dans la région polonaise de wałbrzych », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/2 | 2006, Online since 28 September 2009, connection on 19 July 2017. URL : http://osp.revues.org/1071 ; DOI : 10.4000/osp.1071

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About the authors

Violette Drabik-Podgórna

est docteur en sciences de l’éducation, enseignante et chercheuse à l’Institut de pédagogie de l’université de Wrocław (ul. Dawida 1, 50-527 Wrocław, Pologne). Son enseignement et ses travaux de recherche portent sur l’orientation professionnelle, les processus de formation de l’identité professionnelle et l’entretien de conseil vu comme espace spécifique de dialogue. Courriel : vpo@dawid.uni.wroc.pl

Marek Podgórny

est docteur en sciences de l’éducation, enseignant et chercheur à l’Institut de pédagogie de l’université de Wrocław. Son enseignement et ses travaux de recherche portent sur la pédagogie des adultes, l’orientation en éducation et l’orientation professionnelle. Il travaille également sur la méthodologie des recherches scientifiques. Courriel : mmp@dawid.uni.wroc.pl

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