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Comment, à l’adolescence, l’imagination invente de l’esprit nouveau

How imagination can invent new spirit during adolescence
Michel Wawrzyniak
p. 269-280

Abstracts

Our phenomenological approach to the adolescence psychology has enabled us, through various clinical situations, to follow step-by-step how adolescents acquire the concept of virtuality. Following the statement of Gaston Bachelard that images “invent a new spirit” and that they make up “roots of reality”, we have focused on the adolescent vision of images, which is related to the construct of the feeling of reality during this stage of development, when “experimenting” is an imperative necessity. The broadening of life experience which is specific to that stage is nevertheless bordering on vanishing lines, where the aspect of pathology can always be a potential risk.

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Full text

« L’imagination invente de l’esprit nouveau »
Gaston Bachelard, in L’eau et les rêves

Introduction

1Gaston Bachelard, poète des images, lisait un ou plusieurs poèmes en début de journée, non pas comme un délassement, non pas comme un oubli de la lecture des philosophes et des savants, mais comme une ouverture à leur compréhension profonde. Bachelard se situait entre poésie et épistémologie, comme praticien de l’une et de l’autre. Comment dans cette mutualité, l’une nourrissait et éclairait l’autre ? Sans doute du fait de son intérêt profond pour les images et leur vie, car pour Bachelard (1942), les « images inventent de l’esprit nouveau », lui qui les considérait comme des « racines de réalité ».

  • 1  Citons ici l’ouvrage de Dayan, Inconscient et réalité (1985) qui pose précisément cette problémati (...)

2La réalité, nous la construisons sans trêve, en faisant du réel qui nous arrive, une réalité, notre réalité psychique. Au sujet de la construction de la réalité, les perspectives qui nous ont inspiré dans notre pratique clinique sont variées. La perspective psychanalytique souligne que c’est le désir qui participe à la construction de notre réalité1, tandis que, dans l’approche phénoménologique, Minkowski insiste pour sa part sur ce point (1966), c’est la durée vécue qui nous permet de réaliser le réel. Ces perspectives ne nous ont jamais semblé incompatibles, voilà pourquoi nous avons développé, depuis longtemps, une approche à la fois phénoménologique et psychanalytique, l’une enrichissant l’autre, jusqu’à ce qu’elle-même se trouve progressivement élargie par la perspective constructiviste des approches systémiques et familiales.

  • 2  Dans la triade réel/symbolique/imaginaire, l’imaginaire, au sens lacanien, est perçu, sous toutes (...)

3Notre intérêt pour l’étude de la vision en images à l’adolescence, puis notre souci de l’articuler avec une clinique des transferts et ensuite avec la dimension des appartenances familiales, a eu cependant à dépasser un obstacle épistémologique majeur résidant dans le préjugé post-lacanien2 dévalorisant le registre de l’imaginaire. Pareille prise en compte des lois de l’imagination nous a semblé cependant déterminante dans l’approche de la psychologie et de la psychopathologie de l’adolescence. Une prise en compte que nous avons développée dans le registre de l’analyse phénoméno-structurale, qui est d’abord attentive au monde des formes, et qui a bâti, grâce au travail de F. Minkowska et de E. Minkowski, une typologie structurée par l’opposition des mécanismes essentiels du lien et de la coupure.

  • 3  Schizo-rationnel : cette notion renvoie à une typologie phénoméno-structurale située à la croisée (...)

4Dans la suite des explorations inaugurées et menées dans le champ de l’analyse phénoméno-structurale, c’est l’opposition faite par Caillois entre les deux registres de l’imaginaire que sont le féerique et le fantastique qui a orienté le travail de recherche de l’un de nos guides, Delaunay, relatif à la logique de l’imaginaire (Delaunay, 1975, 1977). En recourant à l’usage et à l’analyse comparés du Rorschach et du rêve éveillé dirigé, Delaunay nous a, en effet, ouvert la voie du passage de l’étude du monde des formes à celle du destin des formes puisque le rêve éveillé dirigé, tel qu’il l’utilise dans le prolongement du Rorschach, met en relief le déploiement temporel de l’image, son devenir. L’exploration de l’imaginaire qu’il permet aboutit à la mise en évidence de deux destins de l’image dont l’aboutissement de l’un, schizo-rationnel3, est la dissolution, et celui de l’autre, sensori-moteur, la fusion.

5La référence à l’œuvre de Caillois a permis à Delaunay de rapprocher les deux types d’imaginaire qu’il trouve dans le rêve éveillé dirigé, schizo-rationnel et sensori-moteur, des deux types littéraires de récits de fiction distingués par cet auteur : les récits fantastiques et féeriques. Pour Caillois, « le féerique est un univers merveilleux qui s’ajoute au monde réel sans lui porter atteinte ni en détruire la cohérence, le fantastique, au contraire, manifeste un scandale, une déchirure, une irruption insolite, presque insupportable dans le monde réel » (Caillois, 1966). La cohérence est celle de l’imagination sensorielle, la déchirure est, quant à elle, le propre de l’imagination schizoïde. Les lois de l’imaginaire féerique sont marquées par le fait que tout ce qui arrive est possible, alors que le registre fantastique est marqué par l’impossible, l’univers du fantastique s’avérant composé par des lois rigides fissurables par un réel qui fait irruption. Dans ce cas, le réel, c’est l’impossible à réaliser, pourrait-on dire.

6Ces jalons conceptuels et ces références d’auteurs nous ont fait accéder à tout un monde de champs de forces et de lois différenciées composant le registre de l’imagination en même temps que nous rencontrions de jeunes adolescents dans un centre d’observation et d’action éducative (adolescents faisant face à des crises familiales et sociales). Les observations cliniques que nous évoquons dans la suite de cet article sont relatives à ces adolescents mais nos conclusions dépas-sent ce cadre strict et sont généralisables au processus adolescent (Wawrzyniak, 1982, 1995). Voyons de quelles manières les références conceptuelles et les situations cliniques nous ont donné à lire les mutations psychiques à l’œuvre durant l’adolescence.

La déstabilisation du sentiment de la réalité à l’adolescence : une ouverture sur le registre de la virtualité

7À l’époque de nos débuts de clinicien-chercheur, nous avons eu la chance d’avoir devant nous pour haleur, dans notre approche phénoménologique de la psychologie adolescente, les travaux de Rispal consacrés à l’étude inspirée de l’écriture poétique de Lautréamont (Rispal, 1962, 1964). Cette façon de mettre en confrontation de lecture mutuelle les images de l’aventure poétique de l’auteur des Chants de Maldoror avec les images des protocoles d’adolescents nous a mis sur la voie de l’exploration des mécanismes psychologiques présidant à la vision du monde à cet âge. Selon Rispal, à l’adolescence, le rationnel et l’imaginaire viennent bousculer une sensorialité harmonieuse.

8Une illustration s’impose à nous ici. Celle émanant d’une rencontre avec un tout jeune adolescent de 14 ans pour qui se posait une question d’importance, suscitée par l’effondrement de son contexte familial : rester dans sa famille d’accueil (qu’il connaissait déjà bien) ou bien être orienté vers une institution spécialisée. Dans les termes d’une analyse phénoménologique du langage, en nous fondant sur la différenciation entre un monde sensoriel dominé par le lien et un monde schizoïde dominé par la coupure, et pour reprendre des termes de « milieu » et de « centre » qui paraissent dire sans doute, à première vue, la même chose, nous nous sommes référé à la différenciation entreprise par Delaunay nous rappelant qu’un écrivain sensoriel au possible comme Flaubert utilisait volontiers, dans son vocabulaire, le terme « milieu » alors qu’un auteur schizophrène comme Antonin Artaud employait sans cesse le terme de « centre ». Dès lors, il s’est agi pour nous de savoir si ce jeune garçon allait être retiré de son « milieu » pour être placé dans un « centre », ces deux façons de regarder et de dire le monde délimitant l’enjeu de la décision de justice qui sera prise à la suite de l’examen psychologique et de la décision du juge pour enfants.

9C’est après que les services sociaux aient été alertés par la situation familiale difficile de ce jeune garçon que le juge pour enfants a, en effet, ordonné une enquête puis un examen psychologique destinés à évaluer ses capacités et ses souhaits en vue d’un éventuel placement nourricier ou institutionnel. Daniel est un garçon à l’aspect physique frêle. Il accepte très facilement l’entretien et s’exprime d’une voix fluette et légèrement maniérée. Son attitude est d’ailleurs aussi maniérée, peu masculine. Daniel est précieux. Il répond le mieux possible aux questions posées, se montrant disponible et coopérant. Malgré tout, il se dégage de son contact une impression de superficialité due aux difficultés à établir une relation spontanée : Daniel cherche à plaire.

10De sa famille, il nous apprend que son père s’est suicidé alors que lui avait 7 ans et que les compagnons successifs de sa mère ont partagé l’éthylisme de celle-ci qui, aujourd’hui, est confrontée, une fois de plus, à la nécessité d’une cure de désintoxication en milieu psychiatrique. Daniel met beaucoup de répugnance ostentatoire à parler de sa famille. Il veut visiblement marquer son mépris et son désaccord vis-à-vis de cette situation.

11Daniel est en classe de 4e. Ses résultats sont assez bons et ses appétences concernent les mathématiques et le dessin. L’épreuve de dessin est bien acceptée par cet adolescent voulant devenir professeur de mathématiques ou de... dessin. Elle se trouve introduite par une conversation dans laquelle Daniel évoque ses fortes attirances pour l’art abstrait, parlant de son goût prononcé pour les œuvres de Picasso. Aussi, quand nous lui demandons de dessiner un arbre, il nous répond tout étonné : « Oui, mais alors là, un arbre, ça sera carrément concret ! ». Un sourire gêné exprime sa perplexité. Il dessine donc cet arbre en commentant ainsi : « Disons que ça représente un arbre vu en coupe ». C’est effectivement le mécanisme de la coupure qui aidera Daniel à accomplir sa tâche. À cette tendance à recourir à l’abstraction pour figurer le réel, le dessin de la maison ajoutera ensuite, à travers l’éclatement et le morcellement de sa bizarre architecture, le goût de ce jeune adolescent de se démarquer de la commune mesure, pour reprendre une notion chère à Debesse, un des premiers psychologues français à aborder la psychologie de l’adolescence à travers la notion de « crise d’originalité juvénile ».

12À l’occasion de nos premières consultations où le temps nous était compté pour la réalisation d’un examen psychologique davantage centré sur l’approche de l’identité de nos patients que sur leurs appartenances, notre proposition de réaliser quelques dessins s’alliait à celle de la passation d’un protocole de Rorschach. Le protocole de Rorschach de Daniel sera donc, quant à lui, marqué par l’impact du mécanisme de mise à distance à travers le doute et l’emploi fréquent du mode incertain du conditionnel, palier vers l’imaginaire, selon Rispal (1964).

13Au terme de l’évaluation psychologique, nous pourrons conclure que, pour Daniel, qui est un garçon au bon niveau intellectuel, les incidences de son milieu éducatif se sont avérées marquées sur le plan de sa personnalité. Daniel est un adolescent anxieux, émotif, en quête affective et surtout vivant dans la peur de perdre l’affection qu’il peut recevoir, d’où qu’elle vienne. Cette lutte incessante pour les besoins d’amour et de sécurité semble avoir eu une répercussion sur la maturation sexuelle de Daniel. Celui-ci nous est apparu comme un garçon à la sexualité inhibée, presque efféminée. Cette perturbation de sa personnalité peut se comprendre comme une contre-réaction aux libérations sexuelles dont il a dû être le témoin dans sa famille. L’étude des dessins mais aussi des protocoles de son Rorschach nous ont permis de mettre à jour les caractères d’une personnalité dominée par la coupure ainsi que par des inhibitions pathologiques, mais non immuables, de l’affectivité. Ces traits nous aident à mieux comprendre comment chez cette personnalité adolescente dominée par des processus schizoïdes prononcés, les difficultés d’identification se fondent sur le phénomène de l’éloignement de l’humain tel que le révèle le Rorschach et comment le malaise de Daniel à assumer le vécu d’un corps sexué, vécu auquel la poussée pubertaire donne précisément une impulsion nouvelle, trouve ses origines et ses amplifications dans les repères familiaux troublés de sa propre histoire.

14L’histoire de notre intérêt pour les aspects particulièrement schizoïdes de la mutation adolescente a commencé avec notre étonnement devant la réaction de Daniel face à notre invitation à dessiner et avec sa réponse de figurer son arbre qu’il n’envisageait représentable que « coupé ». C’est dans l’univers marqué par le mécanisme de l’inversion dont parle Rispal que nous nous sommes mis à pénétrer alors. Une propension à l’inversion qui faisait aussi, par exemple, se taire d’autres adolescents que nous examinions alors devant les planches réputées les plus faciles du Rorschach et qui, dans un second temps, nous expliquaient comment ils cherchaient à éviter de donner des réponses « trop faciles ».

15Sur la base de ces constats initiaux, nous avons été ensuite amené à souligner, à travers l’approfondissement de nos travaux, à quel point, pour reprendre les termes de Helman, élève des Minkowski et de Wallon, « les images du Rorschach d’adolescents brisent et transposent le réel, le caractère essentiel de cette vision tenant dans l’exacerbation des mécanismes psychiques fondamentaux » (Helman, 1980). Quand bien même, dans certains cas, la notion d’écartèlement de la structure mentale s’avère trop forte, c’est-à-dire quand interviennent des formes plus discrètes de la contradiction, demeure chez l’observateur, face à un protocole d’adolescent, cette impression d’extension d’un espace psychique qui s’ouvre tout en se déstabilisant. L’adolescent devient le sujet de cette ouverture.

16L’adolescent peut en tirer parti pour explorer et exprimer sa singularité, comme si cette manière de « jouer » avec les images lui permettait de mieux réaliser, aussi pleinement que possible, une nouvelle expérience de vie à travers la nécessité et le plaisir mêlés à user des alternatives dans ses réponses, du mode conditionnel dans l’emploi des verbes, de la mise à distance à l’égard de la banalité.

17À l’adolescence, le jeu du virtuel constitue une manière de refuser la nécessité qui presse d’établir des limites. Cette manière aide l’adolescent à mieux accepter et élargir ces limites de la réalité, c’est-à-dire du temps et de l’espace vécus, de la pensée. Si le jeu de l’enfant reproduit la réalité par l’action, l’adolescent l’appréhende, pour un temps – et en ce qui concerne nos protocoles d’adolescents à travers le Rorschach – par des images qui la refaçonnent avec lesquelles il donne également l’impression de jouer.

18Une des dimensions essentielles de la vision de ces adolescents est donc la transformation des images. La transformation se situe au cœur de la problématique de notre effort de différenciation entre mécanismes de déstabilisation et de dissolution. L’image sujette à transformation des adolescents, contrairement à ce qui se passe dans la vision en images des délirants, ne se dissout pas, elle laisse plutôt place à une autre, sur le mode de l’alternative et de l’instantanéité. Ne disparaissant pas à tout jamais, elle peut toutefois revenir, comme le confirme à chaque fois le travail de l’enquête qui suit le recueil des réponses au Rorschach et qui consiste à revenir avec le sujet sur ses réponses afin qu’il les explicite. De plus les adolescents sont tout à fait conscients de ces transformations qu’ils introduisent par de petits mots tels que « ou », « ou alors ». Ces alternatives, qui font passer d’une image à l’autre, participent d’un « tout est possible » à l’adolescence. Puisque tout peut arriver, s’arrêter sur une image revient à prendre option sur un de ces possibles, à annihiler les autres virtualités de vie et de vision et à réduire l’ubiquité adolescente aux contraintes de la nécessité adulte.

19Cette déstabilisation constitue, avant même que l’on s’intéresse à ces différentes modalités, un phénomène schizo-rationnel au sens où la coupure intervient de façon majeure dans l’entrée en contact avec la réalité à cet âge. Les mécanismes schizo-rationnels semblent se mobiliser pour repousser l’antérieure vision enfantine encore présente. La dynamique de la vision, le destin des images, résument la modification structurale de l’adolescence : le sujet prend du recul par rapport à ce qu’il voit, l’image tient mais au prix de son éloignement. À l’image vécue qui s’établit d’abord, se greffent des mécanismes qui en sapent la prégnance. La critique, la mise à distance participent à ce raisonnement sur les données immédiates de la perception et confèrent à la virtualité une place prépondérante.

20Le virtuel, que sous-tendent les moyens d’une rationalité nouvelle, joue son rôle de multiplier les possibles. Pour certains des adolescents que nous avons rencontrés, le réel vécu comme trop banal ou trop âpre se voit opposer le virtuel du conditionnel. En ce sens, la multiplication des possibles permet une suspension dans la prise sur le concret. Une suspension qui est aussi une médiation au sens où la rationalité, en soutenant la virtualité, aide à « prendre la mesure des choses » pour reprendre l’expression de Wallon.

21Ici se sont donc noués les rapports de la schizo-rationalité et de l’inadaptation – c’est-à-dire des troubles de la personnalité et des conduites – à l’adolescence, rapports que nous avons étudiés à l’occasion de notre première thèse (1982). Il n’est pas donné à tous les adolescents de « prendre la mesure des choses » et nombre d’entre eux s’opposent à leur environnement sans rien élaborer en contre-partie. À ceux-là, le jeu des possibles n’est guère accessible. Au sein des observations concernant les troubles de la personnalité et des conduites à l’adolescence, s’établit une opposition entre le groupe des adolescents qui accèdent à cette mesure des choses à l’aide d’un dépassement des données de l’immédiat, et les adolescents qui n’en ont pas les moyens, les ressources. Les premiers sont soutenus par leurs « idées », leur fantaisie dans l’élaboration du monde et de leur situation. Chez eux, la virtualité, l’imaginaire, jouent un rôle organisateur d’expression et d’élaboration, ces recours les aidant à mieux réaliser le réel, c’est-à-dire à en faire plus facilement leur réalité. En ce qui concerne le groupe des autres adolescents, qui ne possèdent pas le recours de cette médiation, ils se retrouvent plus promptement face à leur désarroi ou à leur passage à l’acte.

L’esprit nouveau de la virtualité ou les voies de la création

22Pour soutenir l’idée que le registre de la virtualité participe d’un élargissement du monde, nous nous réfèrerons, d’une manière emblématique, à un autre dessin d’arbre, le dessin de l’arbre imaginaire de Roberto, âgé de 17 ans. Roberto vient d’échapper à la mort. Il avait tenté de se pendre, pris qu’il était, dans le deuil culpabilisé de son père et dans une série d’échecs scolaires contrariant ses aspirations professionnelles. Le travail thérapeutique lors des entretiens d’égal à égal, travail qui s’appuyait sur le transfert plutôt que sur son interprétation verbale, a permis une reprise du mouvement évolutif chez cet adolescent dont le Rorschach témoigne de cette dynamique de remobilisation heureuse autour d’une restauration de l’estime de soi.

23L’expression est essentielle pour chacun d’entre nous, comme pour chacun de nos patients. Elle semble encore plus déterminante pour nos patients adolescents. Pour Roberto, comme elle l’a été pour un autre poète adolescent, Rimbaud, la création constitue une lutte pour faire face à un réel traumatique, pour faire face à ce que Camus a appelé « la confrontation désespérée entre l’interrogation humaine et le silence du monde » (Camus, 1951).

24Ce dessin d’arbre imaginaire dont une même souche donne trois types de branchages et de feuillages différents nous apparaît comme l’emblème de ce qui se passe à l’adolescence, moment qui précède ce qu’on appelle l’entrée dans la vie avec le choix d’un métier, ou une filière d’études menant à un métier, avec ses choix amoureux aussi.

25En deçà de ce qu’appelle l’engagement dans sa propre vie et l’acceptation de ses responsabilités, l’arbre imaginaire de Roberto représente l’arbre immense des possibles devant, par nécessité, se réduire à une branche unique. C’est justement cette image que nous offre un des biographes du poète portugais Fernando Pessoa qui nous dit que, devant ce sacrifice à concéder face à « toutes les virtualités de vie, sauf une, pour que celle-là, au moins puisse s’actualiser et faire de la vie un destin », le créateur des hétéronymes, justement, refusera le plus obstinément ce choix restrictif. C’est à 20 ans que se produira chez Pessoa l’avènement des hétéronymes, ces figures de l’écriture constituant une constellation d’autres identités cultivées en parallèle, figures imaginaires auxquelles Pessoa prêtera sa plume pour se forger une multiplicité d’identités entretenues dans leur coexistence. Pessoa dont la devise sera de « sentir de toutes les manières » (mais aussi de tout penser, de tout croire, de tout dire), Pessoa « qui a voulu labourer tout l’espace de l’être, ne se résignera jamais à tracer un unique sillon. Il veut rester disponible par toutes les rencontres intellectuelles, quitte à sacrifier la richesse de la vie réellement vécue » (Bréchon, 1996).

26En écho à cette pratique créatrice et littéraire de la multiplication de soi à l’œuvre tant chez Roberto que chez les poètes comme Pessoa ou encore Rimbaud qui, au terme de son aventure poétique estimait qu’au temps de celle-ci « À chaque être plusieurs autres vies lui semblaient dues », nous ne développerons pas toutes les figures cliniques des avatars de la virtualité à travers les différents types de désorganisations à l’œuvre à l’adolescence. Retenons tout de même celle des pratiques toxicomaniaques où les sujets se trouvent si facilement pris dans le vertige de ce que Baudelaire a appelé « la multiplication artificielle de l’individualité », multiplication artificielle produite, en l’occurrence, par les stupéfiants. Là aussi, nous ne retiendrons qu’une image, celle donnée par Patrice pour dire son état sous l’effet d’une molécule de substitution à l’héroïne dont il était devenu coutumier : « J’ai des symptômes de l’héroïne : une dés-association d’idées j’ai plein d’idées qui m’affluent, ça doit être le produit ». L’image qu’il donnera pour évoquer plus finement son point de vue actuel est celle de la chute d’une nuée de petits papiers tombant tous en même temps et qu’il s’agirait pour lui de suivre simultanément : « Trop de choses à suivre en même temps ! ». Comme saturé par cette pluralité de possibles, saturé jusqu’à l’intoxication, Patrice ajoutera : « Il faut suivre son sillon », reprenant le conseil qui lui aurait été donné précédemment lors d’une consultation dans un centre d’accueil. C’est comme s’il lui fallait « redescendre d’une soucoupe volante, revenir à autre planète ».

27Devant cette question très adolescente de savoir comment être de ce monde, les figures de l’étranger et de l’étrangeté développées par Pessoa à partir de son adolescence ont atteint un point d’acmé rarement égalé chez un autre poète adolescent : Isidore Ducasse, Comte de Lautréamont, auteur des Chants de Maldoror. Plusieurs auteurs ont souligné cette poly-virtualité de l’écriture ducassienne, passant en revue ses vecteurs : énumérations, accumulations, hypothèses, recherche de tous les possibles.

28Les Chants de Maldoror continuent de poser des questions aux psychopathologues s’intéressant à la création poétique adolescente. Si les cinq premiers chants relèvent d’une psychologie de l’adolescence, certes époustouflante, comme l’a si bien montré Rispal, le sixième et dernier chant suscite, quant à lui, des questionnements concernant la santé mentale de leur auteur, notamment en termes de psychose schizophrénique. Ce questionnement nous amène à aborder le volet de notre exposé évoquant le registre d’une psychopathologie moins transitoire de l’adolescence, une psychopathologie se structurant déjà davantage.

La donne psychopathologique ou l’outil cassé de la virtualité

29Le débat entre Ey et Lacan, lors des « Journées de Bonneval » de 1946, à propos des rapports de la folie et de la liberté, a servi d’ancrage à nos interrogations. Pour Lacan, « on ne saurait devenir homme sans risquer fondamentalement la folie ». Ajoutons qu’on ne saurait devenir homme sans être, avant cela, adolescent. L’adolescence se présente ainsi à la fois comme un passage obligé et comme un passage risqué aussi. Une variété de formules s’impose pour dire ce sentiment d’une épreuve traversée : « Nous sortons de l’adolescence ayant le sentiment d’avoir vécu une période exaltante que nous regretterons la vie durant, mais souvent aussi il nous arrivera de penser rétrospectivement que nous l’avons échappé belle », dit Green (1990). Le père de l’un de nos patients adolescents, au terme d’un moment de folie vécu par son fils, estimera que celui-ci « vient de passer par une belle porte ». La peur de devenir fou, de « sombrer dans la psychiatrie », représentent sans doute une des caractéristiques fortes de ce passage.

30Que la psychose constitue une virtualité du passage adolescent, comme un destin possible parmi d’autres figures de subjectivation lors de cette mutation, plusieurs auteurs l’ont souligné dans leurs approches de cet âge périlleux. Par exemple, Aulagnier traite du traumatisme du dévoilement, à l’adolescence, d’une potentialité psychotique constituée pendant l’enfance. La décompensation psychotique à l’adolescence traduit et révèle une impossibilité structurelle de changer. La potentialité psychotique se constitue dans l’enfance, selon cet auteur, dès lors que la mère enferme le sujet dans un champ identificatoire limité, en fonction de sa propre pathologie. Pour Aulagnier, c’est surtout en fin d’adolescence qu’on assiste au passage d’une potentialité psychotique à sa forme manifeste, parce qu’à cette période de la vie se rejoue l’articulation entre ce qui est de l’ordre de la représentation pulsionnelle et ce qui ressort du champ identificatoire : « La potentialité psychotique se constitue dans l’enfance dès lors que la mère enferme le sujet dans un champ identificatoire limité, qui ne doit jamais évoluer et est voué à être le support de ses propres projections. Le mouvement adolescent de recherche de nouvelles identifications est empêché par cette potentialité psychotique qui devient alors manifeste, le “projet identificatoire” se voyant barré à un moment où se dévoile (dangereusement) le fondement de toutes les identifications, la qualité symbolique (ou le déficit symbolique) de l’identification primaire » (Aulagnier, 1984).

31De son côté, Green fait observer aussi que l’adolescence comporte à l’état ordinaire un facteur qu’il nomme « quasi psychotique ou psychotic like qui peut soit aboutir à l’actualisation d’une potentialité psychotique, soit se dissoudre progressivement dans la structure définitive (adulte) du sujet ». Toujours selon cet auteur, « une ambiguïté inévitable frappe la notion de psychose à l’adolescence, dans la mesure où le terrain n’est pas encore prêt pour le développement d’une psychose authentique. Il est donc prématuré et dangereux de faire basculer le diagnostic de ce côté, favorisant ainsi une structuration psychotique dont la potentialité existe, même à l’état normal, sous la forme d’une propension à la désorganisation ».

32Nous avons choisi de retenir davantage notre attention sur ce que nous apprend la clinique des états psychotiques de l’adolescence dans lesquels le jeu entre le réel et le virtuel s’arrête ou subit de violentes distorsions. En fait, pour que ce jeu puisse s’établir, il lui est nécessaire d’avoir à sa disposition un minimum de durée, afin que se mettent en place les alternatives et que se déploie leur jeu.

  • 4  Sacks fait allusion à la conception du philosophe du XVIIIe siècle Hume pour qui l’esprit n’était (...)

33Les effets de la dissociation empêchent une telle durée de s’établir. Par exemple, pour des adolescents chez lesquels, le temps, dissocié, est marqué par la coupure à tel point que sa durée vécue n’est composée que de segments temporels, de moments ultra-brefs. Le temps ainsi sévèrement marqué par la dissociation empêche la mise en place de ces alternatives. Du fait de l’extrême division du temps, pour ces jeunes patients, rien n’est possible, rien ne tient. La vision en images d’un côté, le discours de l’autre, renvoient, par leur nature, à un sujet pris dans l’instabilité des images et dans celle du langage. L’énonciation, comme la vision, ne tiennent pas. Dès lors, l’existence d’un être « humien »4, pour reprendre la belle formule d’Oliver Sacks (1988), peut n’être qu’une suite de moments sans que la durée vienne établir la continuité nécessaire à l’établissement du sentiment de la réalité. La construction précaire et continuelle qui est la leur est, par son absence de trêve, digne de Sisyphe.

34L’extrême richesse mais aussi la grande fragilité des potentialités adolescentes portent en elles les germes de leurs éclatements. C’est la nature de ceux-ci qui a constitué un des objets de notre intérêt dans notre travail au long cours auprès des adolescents psychotiques dans lequel se sont ainsi dégagés des types de délires correspondant à des modes de réalisation différents (Wawrzyniak, 1995).

35Ce qui a retenu initialement notre attention dans l’étude des types de vision en images qu’il nous a été possible de distinguer, c’est la mise en place, par Ey, d’un monde des formes au sein de cette clinique des délires, c’est-à-dire le dégagement de « styles ». En effet, Ey, dans sa définition du délire, souligne la distinction entre les modes interprétatif et imaginatif. Une telle distinction entre en résonance avec celle à l’œuvre dans d’autres travaux, comme ceux, par exemple, de Pankow, qui propose une opposition entre psychoses dures et psychoses molles. Une distinction à explorer encore davantage.

En guise de conclusion

36En guise de conclusion, nous remercierons le lecteur d’avoir bien voulu entrer avec patience dans l’univers terminologique de notre approche, celle de la perspective phénoméno-structurale, et dans l’espace de notre façon de penser la mutation adolescence. Dans cette perspective, la mutation structurale engendrée par la poussée schizo-rationnelle de l’adolescence participe à l’avènement du registre de la virtualité. Pareille mutation psychique suscite une déstabilisation du sentiment de la réalité et constitue, certes, une source de déséquilibre et d’inadaptation. Mais elle offre aussi une ouverture créatrice à l’adolescent, insufflant une nouvelle dimension de l’esprit.

37Cet esprit nouveau accompagne l’adolescent dans le cours de la construction de son identité et de ses identifications. Bien des auteurs ont souligné à quel point l’adolescent incertain est un « personnage en quête d’auteur » et à quel point il se montre attentif à ce qu’il croit avoir compris des regards et des avis – voire des diagnostics (Schmit, 2003) – qui se portent sur lui (Kestemberg, 1986).

38Face aux virtualités de vie de cet âge, notre responsabilité de clinicien est d’éviter de tomber trop vite dans une démarche d’énonciation diagnostique. En effet, maintes configurations cliniques adolescentes, aussi alarmantes puissent-elles paraître, ne constituent que des moments psychopathologiques transitoires, des moments et des états « normalement psychopathologiques », pourrait-on dire.

39Ce nouvel esprit, contemporain d’une période du développement qui a à s’expérimenter d’une manière vitale, est donc aussi celui qui oblige les adultes à devenir attentif aux voies de l’expression de l’adolescent, encourageant celle-ci. Dans un tel contexte, la connaissance des lois de l’imagination s’offre à nous alors comme un guide précieux pour accompagner de plus près l’esprit nouveau que suscitent l’avènement et le déploiement de l’adolescence.

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Bibliography

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Bachelard, G. (1942). L’eau et les rêves, Paris : José Corti.

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Bréchon, R. (1996). Étrange étranger. Une biographie de Fernando Pessoa. Paris : Christian Bourgois Éditeur.

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Notes

1  Citons ici l’ouvrage de Dayan, Inconscient et réalité (1985) qui pose précisément cette problématique, mais elle concerne, d’évidence, toute la psychanalyse.

2  Dans la triade réel/symbolique/imaginaire, l’imaginaire, au sens lacanien, est perçu, sous toutes ses formes, comme la source et le signe des problèmes psychiques. La description de l’imaginaire est en permanence péjorative.

3  Schizo-rationnel : cette notion renvoie à une typologie phénoméno-structurale située à la croisée de la psychopathologie et de la psychologie du développement. Elle désigne des personnalités qui ne sont pas nécessairement pathologiques. L’adolescence peut ainsi se caractériser par des « poussées » schizo-rationnelles marquées par l’importance des processus de représentation rationnels dans les rapports au monde et aux autres, par des discordances éventuelles dans le rapport à la réalité, par des mécanismes contradictoires en alternance (impulsivité et idéation abstraite, lien et coupure), par l’irruption de l’irréel dans le monde concret, ou par l’opposition virtuel/actuel. On perçoit l’influence de l’approche développementale de Wallon sur cette théorisation en termes de variations structurales et de couples d’oppositions.

4  Sacks fait allusion à la conception du philosophe du XVIIIe siècle Hume pour qui l’esprit n’était « qu’un faisceau ou une collection de perceptions différentes, qui se succèdent avec une rapidité inconcevable et sont dans un flux et un mouvement perpétuels » (D. Hume, Traité de la nature humaine, Livre I De l’Entendement, IV, VI, Paris : Flammarion, 1995).

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References

Bibliographical reference

Michel Wawrzyniak, « Comment, à l’adolescence, l’imagination invente de l’esprit nouveau », L'orientation scolaire et professionnelle, 35/2 | 2006, 269-280.

Electronic reference

Michel Wawrzyniak, « Comment, à l’adolescence, l’imagination invente de l’esprit nouveau », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/2 | 2006, Online since 28 September 2009, connection on 29 May 2017. URL : http://osp.revues.org/1116 ; DOI : 10.4000/osp.1116

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About the author

Michel Wawrzyniak

est professeur de psychologie clinique à l’université de Picardie Jules Verne (UPJV, Campus, Chemin du Thil, 80025 Amiens, Cedex 1). Le cadre universitaire de ses recherches est le CURSEP (Centre universitaire de recherche en sciences de l’éducation et psychologie, EA 2089). Il est également psychologue, psychanalyste et psychothérapeute systémique. Courriel : michel.wawrzyniak@wanadoo.fr

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