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Analyses bibliographiques

B. Bergier & G. Francequin. La revanche scolaire

Paris : Éditions Érès
Thierry Boy
p. 298-301
Bibliographical reference

Paris : Éditions Érès

Full text

1Le sous-titre explicite le sujet d’étude des auteurs : il s’agit de repérer les éléments explicatifs de parcours scolaires atypiques. Ces derniers sont donnés comme tels à cause de multi redoublements ou d’orientations vers des filières courtes avant la fin du second cycle, chez des élèves ayant tous atteint, par la suite, au moins un niveau correspondant à la licence.

2Le modèle théorique revendiqué se réfère à l’analyse sociologique des déterminants mais également à l’approche clinique des parcours individuels. Ce travail veut ainsi rendre compte du déterminisme social, mais également de l’espace de liberté que chacun peut construire. Cette démarche s’énonce ainsi : « Si les rapports sociaux, les rapports de sexe structurent les parcours scolaires atypiques, ils ne les déterminent pas, ce qui implique de reconnaître le travail déterminant de l’individu sur ce qui tend à le déterminer. Travail tel, que les déterminants ne deviennent pas des déterminismes. »

3Cet ancrage théorique qui n’est pas isolé (voir par exemple les approches de Bernard Lahire, Bernadette Dumora et bien d’autres), illustre les rapprochements perceptibles entre différentes disciplines des sciences humaines qui visent à saisir les éléments constitutifs des carrières scolaires des individus. Rappelant leurs disciplines d’origine, la sociologie pour l’un, la psychologie pour l’autre, les auteurs revendiquent leur souci de « travailler les frontières disciplinaires pour analyser les processus sociopsychiques qui fondent l’existence de l’individu » citant sur le sujet Vincent de Gaulejac.

4La méthodologie utilisée permet cette double approche puisque les données ont été recueillies à la fois par interview et par questionnaire. C’est par un appel à témoins qu’ont été contactés 111 répondants qui correspondaient à la définition présentée plus haut de parcours scolaires atypiques. Par ailleurs 104 personnes ayant validé au moins un second cycle de l’enseignement supérieur sans s’être écartées d’un parcours « classique », et 107 sujets ayant connus des redoublements ou des orientations qui ne leur ont pas permis, par la suite, de poursuivre des études longues ont également été interrogées. L’ensemble de cette population d’étude de 322 individus a donc été invité à faire un récit de son parcours scolaire et à répondre ensuite à un questionnaire qui vise à prendre en compte les données classiques en sociologie de l’éducation (sexe, âge, P.C.S. et niveau scolaire des parents, etc.). Ainsi, les aspects qualitatifs et quantitatifs des parcours scolaires peuvent-ils être mis en perspective. Les indices statistiques (khi-deux et pourcentage à l’écart maximum (P.E.M.) qui est une statistique complémentaire au khi-deux qui évalue la taille de l’effet) permettent de mettre en évidences les influences de certaines variables sur les quatre types de parcours scolaires, les individus « atypiques » étant divisés entre multi redoublants d’une part, et relégués (c’est-à-dire ayant vécu des orientations non désirées) de l’autre.

5Après cette présentation liminaire de leur recherche, les auteurs présentent dans le deuxième chapitre huit témoignages, choisis parmi les 111 interviews concernant des parcours atypiques. L’impression produite par ces récits est faite d’espoir et d’admiration. On en vient à penser que la volonté individuelle permet de rendre compte de ces réussites exceptionnelles qui, elles-mêmes, justifieraient le choix du concept de « méritocratie » que d’aucuns voudraient attribuer à notre système scolaire de répartition. Mais, comme il est signalé, ces carrières scolaires ne se sont pas construites dans un vide social et, dans les chapitres suivants, les différents types de parcours scolaires vont être comparés à l’aune des déterminants relevés dans les questionnaires.

6Le chapitre trois met en évidence la manière dont la variable genre va non pas déterminer mais plutôt structurer les carrières scolaires. Ce sont les garçons qui représentent les deux tiers des effectifs de la catégorie « parcours atypiques », et ceci indépendamment de possibles biais d’échantillonnage. Cette moindre représentation des filles parmi les étudiants de la population d’étude pourrait s’expliquer par les travaux de chercheurs comme Marie Duru-Bellat. On sait que, face aux attentes sociales, les filles auraient tendance à sous estimer leurs compétences, avoir une lecture aggravante de leurs difficultés et, in fine, réduiraient leurs ambitions. Pourtant, les résultats montrent des comportements plus difficiles à interpréter : en réalité la population présentant des parcours atypiques ne devient fortement masculine qu’après le premier cycle universitaire. Tout se passe comme si les variables explicatives de ces carrières universitaires écourtées tenaient essentiellement à un désir d’indépendance économique et affective qui vient, chez les filles, en concurrence avec un projet d’études universitaires en 2e voire en 3e cycle.

7L’importance de l’âge sera relevée dans la partie suivante. Deux cas de figure sont envisagés : les élèves ayant un an d’avance d’une part, les élèves nés en fin d’année d’autre part. Ces individus plus jeunes lors de la scolarité primaire vont, à terme, présenter un écart à l’âge académique en terme de retard plus important dans la suite de leur cursus. Tout se passe comme si ce qui pourrait apparaître comme un avantage ne finissait par desservir les carrières scolaires et ceci en interaction avec les effets liés au genre.

8Dans le chapitre suivant, le poids de l’origine sociale, est pris en compte comme variable déterminant des parcours scolaires différents dans la population étudiée. En effet, entre les cursus caractérisés par un passage dans l’enseignement professionnel, majoritaires chez enfants d’ouvriers et d’employés, et le choix de redoublements multiples mais sans quitter l’enseignement général que l’on trouve chez les enfants issus des P.C.S. les plus aisées, la différence est très marquée. Les conclusions des travaux de Van Zanten et de Duru-Bellat sont également retrouvées ici en ce qui concerne l’auto sélection scolaire qui correspond à une auto sélection sociale.

9Enfin, les attitudes des parents face à la situation scolaire de leurs enfants, différentes selon les milieux sociaux, vont également apparaître liées aux parcours scolaires des populations de l’étude. Qu’il s’agisse de leur participation aux activités de l’école, de leurs attentes en matière de réussite, de l’encadrement ou du soutien scolaire à la maison, l’éventail des attitudes diffère et peut rendre compte d’une partie de la variation des itinéraires. De même le rapport aux livres peut être considéré comme une variable capable de différencier les quatre types de parcours.

10La césure de l’ouvrage se situe à ce point, à partir duquel vont être examinées moins des déterminants sociologiques que des attitudes et des comportements face aux situations scolaires différentes.

11Dans un premier temps, sont évaluées les réponses des sujets correspondant au parcours de la relégation. Les possibilités d’accès à la maîtrise de l’information sur la diversité des parcours d’accès à des études longues, qu’il s’agisse des passerelles, des équivalences de diplômes, des enseignements expérimentaux, peuvent agir comme un filtre tamisant les élèves des milieux les plus favorisés. Mais l’existence de ces structures n’implique pas qu’elles soient systématiquement empruntées comme bouée de sauvetage par les jeunes relégués issus des classes dominantes. Les auteurs dans les chapitres suivants vont analyser les ressorts explicatifs des poursuites d’études des élèves qui ont vécu une orientation vers l’enseignement professionnel.

12Deux pistes sont d’abord abordées :

13L’intérêt pour certaines matières nouvellement découvertes. Mais, pas plus qu’en psychologie de l’orientation, cet hypothétique lien entre intérêt et réussite ne semble résister à l’analyse des biographies de l’enquête.

14Un nouveau rapport aux apprentissages peut être attribué à l’influence de certains enseignants, ou d’autres adultes, voire des pairs, fréquentés lors du parcours de relégation. Pourtant l’étude montre que ces ressources affectives scolaires n’apparaissent comme prioritaires que chez les élèves qui n’ont pas poursuivi après des études courtes.

15Les situations qui vont ensuite être étudiées peuvent apparaître comme des singularités mais, par la régularité de leur apparition en liaison avec des parcours scolaires, elles vont se révéler être des scènes qui servent de matrice à des expériences dynamogènes pour les cursus atypiques. Les deux premières sont définies comme des appuis : l’expérience de la « bonne note », qui ne s’avérera signifiante qu’accompagnée d’un contexte solennel, et celle du choc culturel. Ce dernier est repéré par les auteurs chez les élèves relégués. Il correspond à la rencontre par l’élève d’un univers social dissonant avec son expérience, qui, de la rupture à sa condition précédente, va le conduire à l’identification à « ceux qui font des études ».

16Les suivantes sont également définies comme des appuis, mais des appuis « contre ». Ce sont des scènes qui jouent le rôle d’expériences mobilisatrices d’actions pour s’en sortir. La première est la conviction de ne pas mériter son sort d’élève relégué, ni de pouvoir le partager avec ses condisciples. La seconde, la confrontation au mépris de l’institution scolaire. Le sentiment d’injustice qui résulte de ces situations peut, comme en témoignent les parcours analysés, nourrir un désir de revanche qui va se sublimer dans l’affirmation scolaire d’un soi capable de réussir une course effrénée mais efficace aux diplômes.

17Pourtant, ces expériences, qui servent d’appuis sur ou contre un destin scolaire, ne peuvent exercer seules l’influence sur les parcours atypiques. Les sujets de l’enquête mentionnent des « complicités » sous forme d’aide, d’encouragements ou de « coups de pouce » et des contextes qui incitent à renoncer à l’interruption prématurée d’une carrière scolaire, comme, par exemple, la situation du marché du travail. La poursuite d’études peut alors s’avérer être une solution « faute de mieux ».

18Les réponses des élèves multi redoublants sont ensuite analysées. En premier lieu, l’adhésion des jeunes à la volonté des parents de refuser toute orientation hors du chemin des études générales caractérise leur discours, au point que les auteurs parlent de soumission. Ces stratégies de maintien dans l’enseignement général vont s’avérer particulièrement efficaces dans les catégories les plus favorisées qui, outre leur sentiment de légitimité à défendre leur capital culturel, possèdent également les connaissances pour refuser ou contourner les décisions des acteurs de l’institution scolaire. Mais les enfants de milieux moins favorisés vont parfois faire également preuve de détermination pour parcourir, à leur rythme, les étapes vers l’enseignement supérieur, puisant leurs ressources dans des pratiques éducatives considérées comme « cadrantes » par les enseignants. De même, les enfants issus de l’immigration peuvent-ils résister aux injonctions à choisir une orientation dans une perspective d’adhésion à un idéal parental d’ascension sociale par l’école.

19Néanmoins, les auteurs mentionnent, en sus des éléments qui viennent d’être évoqués, un lien entre les parcours longs atypiques sans relégation et l’existence d’une période de remise en cause de soi, de l’institution ou de son milieu. Ce retour critique, souvent lié à des changements de statut ou des transitions scolaires, permet l’adoption d’un nouveau positionnement, une « remise à zéro des compteurs », un nouveau départ.

20La conclusion des auteurs sur ces parcours ponctués de régularités liées à des déterminismes et de singularité orchestrées en expériences vécues, fait le point sur l’état actuel de l’école en France. Plus que des grandes réformes, ils appellent de leurs vœux une prise en compte des acteurs que sont les élèves, les enseignants, les parents mais également les psychologues et chercheurs de l’éducation qui tous souhaitent redonner du sens aux apprentissages et défendre l’idée que, sans une inégalité de traitement, il est vain de croire à une possible justice scolaire. Ce serait nier les travaux des pédagogues et d’autres spécialistes que de présenter actuellement la démocratisation de la scolarité sous les traits de la méritocratie, mais l’ouvrage n’oublie pas non plus de resituer cette question de l’école dans une réflexion plus vaste sur les questions d’inégalités sociales, inhérentes à nos sociétés « libérales, marchandes et gestionnaires ».

21Les acteurs de l’école, comme les étudiants et tous les professionnels (ou les profanes) qui souhaitent étayer leur réflexion sur des témoignages éclairants, des éléments scientifiquement présentés, une approche pluridisciplinaire, trouveront, dans cet ouvrage, matière à approfondir leurs investigations.

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References

Bibliographical reference

Thierry Boy, « B. Bergier & G. Francequin. La revanche scolaire », L'orientation scolaire et professionnelle, 35/2 | 2006, 298-301.

Electronic reference

Thierry Boy, « B. Bergier & G. Francequin. La revanche scolaire », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/2 | 2006, Online since 28 September 2009, connection on 20 July 2017. URL : http://osp.revues.org/1137

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