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Rôle de certains facteurs psychosociaux dans la réussite universitaire d’étudiants de première année1

Role of psychosocial factors in academic success of freshmen Students
Émilie Boujut and Marilou Bruchon-Schweitzer
p. 157-177

Abstracts

In France, the failure rate in first year at university is high (about 50%), which is probably due to the difficulties punctuating this transition. In T1 (beginning of the term), we assessed some psychosocial characteristics (predictors) in a sample of 421 freshmen of the four universities of Bordeaux. These students were classified in two groups (success or failure), according to their exams results in T2 (criterion measured at the end of the school year). Students who succeed in T2 had in T1 a higher score in positive affectivity and a lower score in impulsiveness than those who failed. Multivariate logistic regressions were calculated between predictors and criterion. The students who will pass their exams are less impulsive and experiment more positive affects; they use less focused-problem coping to face the beginning of the term.

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Introduction

  • 1  Les auteurs remercient chaleureusement le service de médecine préventive de l’université de Bordea (...)

1C’est en première année de faculté que le pourcentage d’échec aux examens est le plus élevé ; il est en moyenne d’environ 50 % en France selon Gruel (2002). Sans doute, le début des études universitaires constitue-t-il une période délicate où l’étudiant doit faire face à des situations nouvelles et complexes : conditions de vie plus autonomes (habitat, tâches domestiques, démarches administratives, distance accrue vis-à-vis de sa famille), nouvelles relations (affectives et sociales), acquisition de nouvelles méthodes de travail (Coulon, 1997 ; Kohn, Lafreniere & Gurevich, 1991 ; Tinto, 1982, 1993 ; Vollrath, 1988, 2000).

2Le nouvel étudiant devra affronter et résoudre ces divers problèmes que l’on dénomme des « tracas quotidiens » : tâches matérielles, gestion personnelle du travail, difficultés financières, petits boulots, isolement social. Ces difficultés expliqueraient en partie pourquoi environ la moitié des étudiants inscrits en 1re année d’université abandonnent ou échouent (Coulon, 1997 ; Grignon, 2000 ; Lahire, 1994). Pour expliquer les différences interindividuelles en matière de réussite académique, plusieurs facteurs ont été invoqués : des facteurs contextuels (socio-économiques, socioculturels) et dispositionnels (aptitudes cognitives, personnalité). En plus de l’effet de ces antécédents classiques, on s’intéresse aujourd’hui à l’impact éventuel de certains processus « transactionnels » (processus d’évaluation et d’ajustement élaborés face à l’adversité) sur les résultats académiques. Nous nous proposons de rendre compte ci-après des résultats des travaux de recherche qui ont testé l’effet de ces divers facteurs sur la réussite en première année d’université.

Aptitudes cognitives et motivation

3Depuis les travaux de Binet (1903), on s’intéresse à la description et la prédiction des différences en matière de réussite scolaire. Cette question a stimulé le développement des tests d’intelligence, et, plus spécifiquement, des tests d’aptitudes cognitives. L’intelligence et les aptitudes cognitives sont les prédicteurs de la réussite scolaire les plus étudiés (Elshout & Veenman, 1992). Des corrélations positives et significatives ont été observées entre les aptitudes cognitives et les performances académiques (Mathiasen, 1984 ; Wolfe & Johnson, 1995). Outre les aptitudes cognitives des élèves ou des étudiants, c’est leur motivation qui explique leur réussite (Cacioppo, Petty, Feinstein & Jarvis, 1996 ; De Raad & Schouwenburg, 1996).

Antécédents sociodémographiques, socio-économiques et socioculturels

4Certaines caractéristiques, comme le sexe, le type de baccalauréat, l’âge d’obtention du baccalauréat et l’origine sociale des étudiants, sont associées à leur réussite (Hardouin, Hussenet, Septours & Bottani, 2003). Parmi les meilleurs élèves des bacs généraux (séries S, ES et L), beaucoup s’orientent vers des classes préparatoires ou des filières sélectives courtes (IUT). À l’inverse, un nombre élevé de bacheliers technologiques se retrouvent inscrits à l’université. Ils y suivent des études différant beaucoup des formations professionnalisées qu’ils ont reçues dans le secondaire et connaissent de ce fait un taux d’échec très élevé (Hardouin et al., 2003).

5Le fait pour un bachelier d’être plus jeune que les autres est un avantage. En effet, plus d’un étudiant sur deux ayant obtenu son baccalauréat avant l’âge de 19 ans (quelle qu’en soit la série), obtient son DEUG en 2 ans. Ce rapport est de un sur trois pour ceux qui ont eu leur bac à 19 ans (dits « à l’heure »), et de un sur cinq pour ceux qui l’ont eu à plus de 19 ans (Hardouin et al., 2003). Par ailleurs, la réussite moyenne des étudiantes françaises est supérieure à celle des étudiants, toutes disciplines confondues (Hardouin et al., 2003) ; une telle supériorité féminine n’est pas observée aux États-Unis (Ryland, Riordan & Brack, 1994). Si l’on considère les filières, les étudiants masculins réussissent mieux en mathématiques, en physique et en économie, les étudiantes dans des disciplines comme les lettres ou l’histoire (Schram, 1996).

6Le rôle du niveau socio-économique de l’étudiant et de sa famille a été établi par diverses études. Un rapport de l’Observatoire de la vie étudiante (OVE) concernant les facteurs de la réussite dans l’enseignement supérieur montre que les étudiants dont les parents avaient des revenus inférieurs à 10 000 F par mois (en 2000) avaient de moins bons résultats que leurs condisciples plus favorisés (Gruel, 2002). Les étudiants de 1re année ayant des difficultés financières échouent plus souvent, ce qui a été observé en France et au Royaume-Uni (Andrews & Wilding, 2004 ; Lassarre, Giron & Paty, 2003). Pour Bourdieu et Passeron (1964), c’est surtout le niveau socioculturel des parents qui affecte la réussite académique des étudiants car le langage et les valeurs de l’université sont ceux des catégories culturellement favorisées dont ils sont les « héritiers ». Si 31 % des étudiants ont des parents exerçant une profession libérale ou sont cadres supérieurs (Hardouin et al., 2003), cette catégorie ne représente que 9 % de la population active (INSEE, 2006).

Personnalité et réussite des étudiants

7On s’intéresse moins aujourd’hui au pouvoir prédictif des variables cognitives sur les performances académiques et davantage à celui de la personnalité (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a ; Wolf, von Almen, Faucett, & Randall, 1991). Parce que la personnalité est l’ensemble des dimensions stables des conduites d’un individu, on s’attend à ce qu’elle affecte ses performances. Il semble bien que la personnalité prédise significativement les résultats universitaires (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2002, 2003a, 2003b). On a tout d’abord mis en relation des dimensions très diverses de la personnalité avec la réussite académique.

8Certains auteurs ont montré l’influence favorable de l’estime de soi (Lane, Lane & Kyprianou, 2004), du sentiment d’auto-efficacité (Chemers, Hu & Garcia, 2001 ; Hampton & Mason, 2003 ; Voelkl Finn & Frone, 2001) et de l’optimisme (Robbins, Spence & Clark, 1991) sur les performances académiques. Les travaux de Watson et Pennebaker (1989) ont abouti à deux dimensions caractérisant les états émotionnels habituels : l’affectivité positive (enthousiasme, activité, vivacité) et l’affectivité négative (hostilité, pessimisme). Ces dimensions se sont avérées associées à diverses mesures de bien-être et de santé. L’affectivité négative prédirait l’échec chez les étudiants en médecine (Robbins et al., 1991).

9Quelques auteurs ont mis à l’épreuve le rôle de l’anxiété dans la réussite académique (Eysenck, 1997 ; Matthews, Davies, Westerman & Stammers, 2000 ; Spielberger, 1972). Les sujets anxieux réussissent généralement moins bien que les non-anxieux. Les individus anxieux auraient tendance en effet à douter de leurs capacités et à élaborer des stratégies émotionnelles face à l’adversité telles que l’évitement de la situation stressante, ce qui entraverait leur réussite aux examens (Wells & Matthews, 1994).

10Depuis les années quatre-vingt-dix, on s’intéresse à l’impact éventuel des cinq grands facteurs de personnalité sur la réussite académique. La conscience (sens du devoir, recherche de la réussite,...) et l’ouverture (curiosité intellectuelle,...) ont des effets positifs sur la réussite, alors que l’extraversion (chaleur, recherche de sensations,...) a des effets négatifs (Busato, Prins, Elshout & Hamaker, 2000 ; De Raad, 1996 ; De Raad & Schouwenburg, 1996). Ces effets sont généralement modérés.

11Le névrosisme est l’un des cinq grands facteurs. C’est la tendance générale à ressentir des émotions négatives, comme des affects anxio-dépressifs ou hostiles (Adler & Matthews, 1994 ; Mc Crae, 1990). Un sujet ayant un score N élevé (« névrosique ») est plus vulnérable au stress que les autres (Bruchon-Schweitzer, 2002). La 1re année d’université étant une période stressante, le névrosisme devrait nuire à l’ajustement des étudiants. C’est bien ce qui a été trouvé par plusieurs auteurs : le névrosisme a un effet négatif très significatif sur les performances académiques (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a, 2003b ; De Fruyt & Mervielde, 1996 ; Furnham, Chamorro-Premuzic & McDougall, 2003 ; Furnham & Medhurst, 1995). C’est pourquoi nous nous sommes intéressées à l’impact de cette dimension (et à celui de ses facettes) sur la réussite étudiante dans notre étude. Nous allons tout d’abord examiner l’effet de certaines composantes du névrosisme (anxiété et impulsivité) sur la réussite académique, puis nous évoquerons les travaux qui permettent de comprendre comment le névrosisme agit sur les résultats des étudiants.

12Certains auteurs trouvent intéressant d’explorer le rôle des facettes spécifiques du névrosisme (impulsivité, anxiété,...) pour identifier ce qui, dans le névrosisme, affecte la réussite universitaire (Hough, 1992 ; Musgrave-Marquart & Bromley, 1997). Il semble que ce soit surtout l’impulsivité et l’anxiété qui ont un effet négatif sur la réussite aux examens (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003b). Nous avons vu plus haut que l’anxiété (considérée comme une dimension importante de la personnalité bien avant le modèle en cinq facteurs) a des effets défavorables sur la réussite des étudiants.

13L’impulsivité est une autre facette du névrosisme qui se définit, selon Buss et Plomin (1975), par le fait de ne pas résister à ses envies (répondre immédiatement et impétueusement à une incitation au lieu de réfléchir et de planifier ses réponses). La relation entre impulsivité et réussite scolaire a fait l’objet de plusieurs recherches. L’impulsivité, chez des élèves du primaire serait associée à des difficultés d’apprentissage (Tarver & Hallahan, 1974). Des relations négatives significatives entre impulsivité et réussite ont été observées chez 717 étudiants canadiens (Paunonen & Ashton, 2001). Ces effets s’expliquent sans doute par le fait que l’impulsivité s’accompagne d’un déficit des capacités attentionnelles et d’une importante distractibilité (Donfrancesco, Mugnaini & Dell’Uomo, 2005 ; Kavale & Forness, 1996).

14L’une des raisons des relations entre névrosisme et échec peut être due au fait que ce trait est associé à l’amplification du stress perçu (Bolger & Zuckerman, 1995 ; Kohn, Lafreniere & Gurevich, 1990 ; Suls, Green & Hillis, 1998). Des études réalisées sur de jeunes adultes montrent que le névrosisme est associé à un stress perçu plus intense face à l’adversité (Gershuny & Sher, 1998 ; Pillow, Zautra & Sandler, 1996 ; Tyssen, Vaglum, Gronvold & Ekeberg, 2001). Cohen, Kamarck & Mermelstein (1999) ont évalué le névrosisme de 239 étudiants en psychologie, puis leur ont demandé de noter pendant deux semaines la fréquence des événements stressants qui surviennent (en nombre) et l’état émotionnel induit par chacun (stress perçu). Les étudiants les plus névrosiques rapportent significativement plus d’événements stressants et plus de stress perçu que les moins névrosiques. Une étude menée sur 119 étudiants suisses de première année montre que le névrosisme est associé positivement au nombre de tracas quotidiens auto-évalués (Vollrath, 2000 ; Vollrath & Torgersen, 2000). Nandrino, Réveillère, Sailly, Moreel et Beaune (2003) montrent que le score de névrosisme, chez 165 étudiants lillois en 2e année de psychologie, est associé à la fréquence des tracas quotidiens (.42) et à l’intensité du stress perçu (.52). Les auteurs de ces travaux s’accordent sur le fait que les effets du névrosisme sur la réussite académique transitent par des processus médiateurs (comme l’augmentation du stress perçu), qui, à leur tour, affecteraient négativement les performances (Zeidner & Matthews, 2000).

15D’autres auteurs suggèrent que, face à des situations stressantes, les sujets névrosiques sont envahis par des affects négatifs (anxiété, hostilité, auto-dévalorisation). Leurs stratégies d’ajustement consistent alors davantage à tenter de réguler leurs émotions plutôt qu’à affronter le problème pour tenter de le résoudre (Cohen et al., 1999 ; Matthews & Dorn, 1995 ; Vollrath, 1988). Nous allons évoquer à présent les études ayant exploré l’effet de différents processus transactionnels (soutien social et stratégies de coping) sur la réussite des étudiants.

Soutien social, stratégies de coping et réussite académique

16S’il est classique en psychologie et en épidémiologie d’invoquer des facteurs environnementaux et dispositionnels pour prédire le bien-être, la perspective « transactionnelle » est beaucoup plus récente. Le modèle du stress de Lazarus & Folkman (1984) considère que les « processus transactionnels » élaborés par les individus face à l’adversité (réponses émotionnelles, comportementales, cognitives et physiologiques) ont un effet significatif sur diverses issues adaptatives ultérieures (santé, guérison, bien-être, qualité de vie, réussite professionnelle ou scolaire...). Le modèle transactionnel a succédé aux modèles situationnels privilégiant le rôle du contexte et aux modèles dispositionnels privilégiant celui des caractéristiques cognitives et conatives stables (intelligence, personnalité). Nous avons choisi de nous référer à un modèle intégratif, prenant en compte l’ensemble de ces facteurs (voir une synthèse dans Bruchon-Schweitzer, 2002, pp. 84-93).

17La plupart des études menées en psychologie de la santé sont longitudinales (prospectives ou semi-prospectives). Les facteurs environnementaux (ex. : les événements de vie stressants) et les facteurs individuels (ex. : les traits de personnalité) pouvant avoir des effets interaction (entre eux) et des effets principaux sur les critères sont évalués tout d’abord (comme antécédents). L’issue, ou critère à prédire, est évaluée dans un second temps. Ce modèle convient à la prédiction d’issues somatiques (initiation ou évolution d’une maladie) ou d’issues psychosociales (bien-être, effets d’une prise en charge). Un tel modèle permet d’éprouver en outre des effets médiateurs éventuels, effets des antécédents sur les critères qui peuvent transiter par différents processus transactionnels. On appelle ces processus des réponses cognitives, comportementales, émotionnelles et physiologiques élaborées par un individu placé dans une situation aversive. Ces réponses, déterminées à la fois par les caractéristiques de la situation et par celles de l’individu, vont lui permettre soit de modifier la situation, soit de se modifier lui-même. Ces processus se déroulent en plusieurs séquences : évaluation des caractéristiques de la situation (stress perçu), évaluation des ressources personnelles permettant de la maîtriser (contrôle perçu) et des ressources sociales perçues (soutien social perçu), élaboration de stratégies d’ajustement (coping). Nous allons rapporter à présent les résultats des études ayant mis à l’épreuve l’effet de certains de ces processus transactionnels sur la réussite des étudiants.

18Soutien social et réussite des étudiants.Le soutien social (social support) est une notion polysémique. Elle désigne parfois la relative intégration (ou solitude) d’un individu, évaluée par le nombre (ou la fréquence) des relations avec autrui. Cet aspect quantitatif du soutien devrait être nommé « réseau social » (traduction de network) pour éviter toute ambiguïté (Hupcey, 1998 ; Thoits, 1995). On appelle « soutien social perçu » l’évaluation par un individu de l’aide apportée par son entourage. C’est une notion qualitative (Procidiano & Heller, 1983 ; Sarason, Sarason, Potter III & Antoni, 1985). Le soutien social perçu comprend la disponibilité (fait de percevoir un certain nombre de personnes de l’entourage comme susceptibles de fournir une aide en cas de besoin) et la satisfaction, qui correspond à la qualité perçue de cette aide (Sarason, Levine, Basham & Sarason, 1983).

19Si les effets du soutien social perçu sur le bien-être et la santé sont largement établis, ses effets sur la réussite ont été assez peu étudiés. La disponibilité perçue du soutien procuré par les parents rendrait plus aisé le passage du lycée à l’université (Hays & Oxley, 1986). Un soutien familial perçu comme satisfaisant aurait un effet positif sur les résultats des étudiants (Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline & Russell, 1994).

20Plusieurs études indiquent que les élèves et étudiants bénéficiant d’un important soutien social amical ont de meilleurs résultats que les autres (Demetriou, Goalen & Rudduck, 2000). Le soutien social procuré par les pairs permettrait aux élèves et aux étudiants de faire face plus efficacement à certaines difficultés, comme, par exemple, l’arrivée dans un nouvel établissement (Wentzel & Caldwell, 1997). D’après l’étude de Demetriou et al. (2000), le soutien social amical (de la part des pairs) serait dommageable aux performances des étudiants les plus studieux. Ces travaux montrent que, globalement, le soutien social favorise la réussite académique ; on peut regretter que les mesures du soutien social ne soient pas suffisamment précises (elles ne permettent pas toujours de distinguer réseau social, disponibilité et satisfaction).

21Stratégies de coping et réussite académique.Une stratégie de coping est un ensemble de réponses (cognitives, comportementales,...) « destinées à réduire ou tolérer les exigences internes ou externes qui consomment ou excèdent les ressources d’un individu » (Lazarus & Folkman, 1984). On distingue deux grandes stratégies de coping : le coping centré sur le problème (ou vigilant, ou actif) qui consiste à tenter d’affronter et de résoudre les problèmes, et le coping centré sur l’émotion (ou évitant, ou passif) qui correspond aux tentatives pour réguler ses émotions (se modifier soi-même) et supporter la situation.

22Beaucoup d’études concernent les relations entre stratégies de coping et bien-être (Bruchon-Schweitzer, 2002, pp. 377-384). Elles montrent en général l’efficacité du coping centré sur le problème (qui s’avère associé à une meilleure qualité de vie et à une meilleure santé), le coping centré sur l’émotion et le coping évitant (voir leurs définitions dans la note 5) s’avérant en général dysfonctionnels. En revanche, les relations entre coping et réussite académique ont été peu étudiées.

23Quelques auteurs ont mesuré les stratégies de coping « habituelles » des étudiants (style de coping). Aucune relation significative n’est observée entre cette mesure du coping et la réussite aux examens (Edwards & Trimble, 1992). Lorsque l’on considère le coping comme un processus transactionnel spécifique (stratégies de coping élaborées par les étudiants en période d’examen), des relations significatives sont alors observées entre coping et réussite (Edwards & Trimble, 1992 ; Endler & Parker, 1994). Quant au coping centré sur l’émotion, il affecte négativement les résultats des étudiants (Bolger & Kellaghan, 1990 ; DeBerard, Spielmans & Julka, 2004). Ceci n’est pas surprenant puisque les travaux antérieurs menés sur cette question ont montré que le coping émotionnel a des effets dysfonctionnels (Bruchon-Schweitzer, 2002, pp. 377-384 ; Rusinek, 2004, pp. 63-69).

24Les résultats rapportés ci-dessus montrent que la personnalité et certaines caractéristiques psychosociales affectent les performances des étudiants. La première année universitaire constituant une situation stressante, nous supposons que des processus transactionnels peuvent être observés dans un tel contexte. En accord avec la perspective intégrative présentée plus haut, nous pensons que certains d’entre eux, comme le soutien social et les stratégies de coping, affectent également la réussite aux examens des étudiants en 1re année de faculté. Un tel modèle n’ayant pas encore été utilisé dans ce domaine à notre connaissance, nous espérons aboutir à des résultats complétant ce qui est déjà acquis.

Méthode

25Au regard des arguments théoriques énoncés précédemment, nous formulons les hypothèses suivantes :

  • L’âge (le fait d’être jeune pour un étudiant de 1re année), des revenus perçus comme suffisants et un logement perçu comme satisfaisant sont associés à de meilleurs résultats.

  • L’affectivité négative et le névrosisme (facettes anxiété et impulsivité) sont associés à une réussite moindre.

  • Le soutien social pourrait avoir des effets bénéfiques sur la réussite et les stratégies de coping émotionnelles des effets dysfonctionnels. Mais les études réalisées sur l’effet de ces deux processus transactionnels sont rares et il serait prématuré de formuler ici des hypothèses.

Participants

  • 2  La rentrée s’échelonnait de septembre à novembre 2002 selon les universités, les disciplines et le (...)
  • 3  Les étudiants d’IUT, BTS, classes préparatoires, écoles diverses n’ont pas été inclus dans notre é (...)

26421 étudiants des quatre universités de Bordeaux ont participé à l’étude. Ils ont été rencontrés au service de médecine préventive et de promotion de la santé lors de la visite médicale obligatoire en 1re année environ un mois après leur rentrée universitaire2. Nous avons rencontré ainsi 501 étudiants de septembre à novembre 2002. 478 d’entre eux ont accepté de participer à l’étude, 23 ont refusé et 57 protocoles se sont avérés inutilisables. Les critères d’inclusion ont été : avoir obtenu son baccalauréat en 2002, s’inscrire pour la première fois dans une université à la rentrée 2002, maîtriser la langue française, accepter de participer et être étudiant en faculté3. Nous avons choisi des étudiants de 1re année parce qu’ils étaient en train de vivre une période de transition entre lycée et université, décrite comme particulièrement délicate.

27L’échantillon comprend donc 421 étudiants (68,2 % d’étudiantes). Les étudiants de notre échantillon étaient inscrits dans l’une des quatre universités de Bordeaux : 15 % à Bordeaux 1 (sciences de la matière et de la vie), 22 % à Bordeaux 2 (sciences médicales et sciences de l’homme), 35 % à Bordeaux 3 (lettres et sciences humaines) et 28 % à Bordeaux 4 (droit, économie, gestion). La répartition de notre échantillon d’étudiants selon le sexe et la filière ne diffère pas de celle de l’ensemble des étudiants inscrits en 2002-2003 en première année (échantillon « parent », N = 11 769) dans les quatre universités bordelaises (voir tableau 1).

Tableau 1/Table 1

Université

UB1

UB2

UB3

UB4

Pourcentages observés

Étudiants

28

19

23

30

Étudiantes

9

24

40

27

Total

15

22

35

28

Pourcentages théoriques

Étudiants

26

23

29

22

Étudiantes

9

30

39

22

Total

15

28

35

22

Note. Étudiants : Khi-deux = 6,04 (ddl = 3) NS ; Étudiantes : Khi-deux = 6,55 (ddl = 3) NS ; Total : Khi-deux = 12,02*** (ddl = 3).

Répartition des étudiants de 1re année de notre échantillon et de l'ensemble des étudiants de 1re année dans les quatre universités de Bordeaux en 2002-2003 (N = 421)
Distribution of the 1st year students in our sample (N = 421) and in the whole sample of the freshmen of the four universities of Bordeaux in 2002-2003 (N = 11 769)

Matériel

  • 4  Il s’est avéré difficile d’obtenir des informations objectives sur le logement (surface, confort, (...)

28Variables sociodémographiques. L’âge moyen des étudiants au premier octobre 2002 est de 18,8 ans (ET = 1,2), l’âge minimum étant de 15 ans, celui maximum de 23 ans. Le revenu fait l’objet d’une évaluation personnelle, l’étudiant devant estimer s’il est suffisant sur une échelle de Likert (de 1 « insuffisant » à 3 « suffisant »). Le logement fait également l’objet d’une évaluation personnelle sur une échelle de satisfaction (de 1 « pas du tout satisfait » à 3 « tout à fait satisfait »)4.

29Traits de personnalité : névrosisme, affectivité positive et affectivité négative. Le névrosisme des sujets a été évalué à l’aide de la sous-échelle de névrosisme du NEO-PI-R (Costa & Mc Crae, 1985), questionnaire construit d’après le modèle en cinq grands facteurs dont la validité a été établie dans de nombreux pays. Les sujets ayant des notes élevées en névrosisme sont, en général, tendus, irritables, inquiets, soupçonneux, jaloux, hostiles et vulnérables, ceux obtenant des notes basses sont stables émotionnellement, calmes, d’humeur égale, non perturbés par des situations stressantes. Cet outil fournit un score total de névrosisme (facteur de second ordre), mais aussi des scores sur chacune de ses composantes de premier ordre. Ces six composantes de N sont l’anxiété (ex. : il est facile de me faire peur), la dépression (ex. : j’ai une mauvaise opinion de moi-même), la colère-hostilité (ex. : pour moi, même des petites contrariétés peuvent être irritantes), l’impulsivité (ex. : j’ai du mal à résister à mes envies), la timidité (ex. : je me sens mal à l’aise avec les gens) et la vulnérabilité (ex. : je ne me sens pas capable de faire face à mes problèmes). La version originelle du NEO PI-R (Costa & Mc Crae, 1992) et l’adaptation française, réalisée sur 801 adultes, présentant d’excellentes qualités psychométriques (Marshall, De Fruyt & Rolland, 2005 ; Rolland, Parker & Stumpf, 1998), il ne nous a pas semblé utile de contre-valider le NEO PI-R sur notre échantillon.

30Les recherches consacrées aux émotions ont abouti à deux dimensions générales (Watson & Pennebaker, 1989) : l’affectivité négative (AN) et l’affectivité positive (AP). La Positive Affectivity Negative Affectivity Scale (PANAS) est un questionnaire de 20 items décrivant l’état thymique des individus sur ces deux dimensions (Watson & Clark, 1988). La consigne invite à cocher, pour 20 états cognitifs et émotionnels différents (10 pour l’AP et 10 pour l’AN), l’un des degrés d’une échelle de Likert allant de 1 (très rarement) à 5 (très souvent) selon leur fréquence pendant les deux dernières semaines. Un score AN élevé indique la présence d’états émotionnels négatifs (colère, dégoût, culpabilité, peur, nervosité, mépris), un score AN faible correspondant à un niveau élevé de calme et de sérénité. Un score AP élevé correspond à l’énergie, la concentration et l’implication, un score faible à la tristesse et à l’apathie. Une analyse en composantes principales des réponses de nos 421 sujets à ces 20 items, suivie de rotations varimax sur les deux premiers axes, aboutit bien aux deux dimensions originelles, l’affectivité négative et l’affectivité positive, expliquant 19,8 % et 18,5 % de la variance totale. Ces deux dimensions ont un alpha de Cronbach de .81 et .78.

31Variables transactionnelles : satisfaction vis-à-vis du soutien socia et stratégies de coping.Le « soutien social perçu » a été exploré à l’aide du Questionnaire de soutien social perçu (QSSP) de Bruchon-Schweitzer (2002), questionnaire composé de quatre items explorant chacun un type de soutien : soutien d’estime (réconfort, écoute), soutien matériel ou financier (assistance directe), soutien informatif (conseils, suggestions), soutien émotionnel (rassurer, redonner confiance). Le répondant doit indiquer pour ces quatre types de soutien et pour quatre sources possibles (amis, famille, personnel universitaire, personnel médical) s’il est satisfait de leur soutien (1 « très insatisfait » à 5 « très satisfait »). Un score total de satisfaction (variant de 4 à 20) est calculé pour chacun des quatre types de soutien. Ce sont ces quatre scores qui ont été soumis à une analyse. Une analyse en composantes principales des scores de satisfaction de nos 421 sujets sur les quatre items a permis d’obtenir un axe général identifié comme facteur général de satisfaction perçue vis-à-vis du soutien social (58,89 % de variance expliquée). L’alpha de Cronbach s’élève à 0,77. Il sera l’une des variables transactionnelles de notre étude.

32Nous avons choisi d’appliquer à nos sujets la WCC-R, version de la WCC révisée par Vitaliano, Russo, Carr, Maiuro et Becker (1985), dont il existe une adaptation française. Cette version est d’une longueur raisonnable (27 items) et ses qualités psychométriques (consistance interne, fidélité, validité de construit et de critère) ont été établies sur un échantillon de 468 jeunes adultes français des deux sexes par (Cousson, Bruchon-Schweitzer, Quintard & Nuissier, 1996). La WCC-R permet d’évaluer trois stratégies d’ajustement très générales : coping centré sur le problème (ex. : je me bats pour ce que je veux), coping centré sur l’émotion (ex. : je me culpabilise) et recherche de soutien social (ex. : je parle à quelqu’un de ce que je ressens).

  • 5  Quatre items se projetant sur plusieurs axes ou d’une saturation insuffisante ( [.40]) ont été éli (...)

33Nous avons demandé aux étudiants de se référer à la période de rentrée universitaire qui venait de s’écouler et de penser aux problèmes quotidiens qu’ils avaient dû affronter. Ils devaient ensuite indiquer pour chacune des 27 réponses d’ajustement s’ils l’avaient utilisée face à ces problèmes (1 « non », 2 « plutôt non », 3 « plutôt oui », 4 « oui »). Les réponses de notre échantillon à la WCC-R ont été soumises à une analyse en composantes principales (ACP), suivie de rotations varimax sur trois axes5. Nous obtenons trois facteurs, que nous avons identifiés, d’après les items qu’ils saturent comme : coping centré sur l’émotion (12,6 % de variance expliquée ; α = .72), coping centré sur le problème (11,6 % de variance expliquée ; α = .68) et recherche de soutien social (11,5 % de variance expliquée ; α = .69). Pour la suite de l’étude, les notes des sujets sur chacun de ces trois facteurs seront considérées comme mesurant leurs trois stratégies de coping.

  • 6  Vue la répartition plurimodale et asymétrique de ces résultats, nous n’avons pu considérer cette v (...)

34La réussite universitaire. Les services de scolarité des quatre universités bordelaises ont accepté de nous communiquer les résultats des étudiants de notre échantillon, mais seulement sous forme catégorielle : réussite totale à la 1re session (45,4 %), réussite totale après la 2e session (3,8 %), réussite à la moitié des UE ou plus (8,6 %), réussite à moins de la moitié des unités d’enseignement (UE) (9,7 %), échec total (29,9 %), abandon (2,6 %)6. Nous avons regroupé ces résultats en deux catégories : 243 étudiants (soit 57,8 %) ont réussi et 178 étudiants (42,2 %) ont échoué aux examens de 1re année (voir figure 2). Ce critère étant binaire, nous avons mis les hypothèses prédictives à l’épreuve à l’aide de régressions logistiques.

Procédure

35La recherche s’organisait en deux temps. Dans un premier temps (T1), les « nouveaux » étudiants étaient rencontrés individuellement à l’occasion de leur visite médicale obligatoire, au cours d’un entretien destiné à prendre contact et à les informer sur les caractéristiques de l’étude. Ils signaient ensuite un avis de consentement éclairé rappelant le caractère confidentiel de l’étude et indiquant qu’ils pouvaient cesser d’y participer à tout moment. Puis, on leur demandait de remplir plusieurs questionnaires : un questionnaire socio-démographique (âge, revenus, logement), un questionnaire d’affectivité positive et d’affectivité négative (Watson & Clark, 1988), l’échelle de névrosisme du NEO-PI-R (Costa & Mc Crae, 1985), une échelle de soutien social perçu (QSSP de Bruchon-Schweitzer, 2002) et un questionnaire de coping, la Ways of Coping Checklist-Revised (WCC-R) (Vitaliano et al., 1985). Dans un second temps (T2), en octobre 2003, les services de scolarité des quatre universités nous ont transmis les résultats de chaque étudiant, convertis en catégories.

Figure 1

Figure 1

Schéma de l’étude longitudinale réalisée sur 421 étudiants en 1re année d’université
Diagram of the longitudinal study carried out on 421 freshmen

Figure 2

Figure 2

Pourcentages d’étudiants dans chaque catégorie de résultats aux examens
The percentage of freshmen in each category of academic performance

Résultats

36Concernant les analyses de données, les comparaisons entre les moyennes des sous-groupes ont été effectuées grâce à des analyses de la variance (ANOVA), les relations entre les prédicteurs (antécédents socio-démographiques, personnalité, soutien social, stratégies de coping) et le critère (réussite/échec) ont été calculées par des coefficients de régression logistique multivariée.

Comparaison des étudiants qui échouent et de ceux qui réussissent

Tableau 2/Table 2

Réussite universitaire

Oui (n = 243)

Non (n = 178)

p

Âge

18,71 ± 11,21

18,91 ± 11,18

0,158

Revenus suffisants

12,61 ± 10,51

12,51 ± 10,68

0,068

Logement satisfaisant

12,81 ± 10,51

12,71 ± 10,58

0,088

Névrosisme

93,71 ± 23,51

93,91 ± 22,28

0,928

  Anxiété

17,61 ± 15,81

17,25 ± 15,38

0,568

  Colère-hostilité

15,11 ± 15,71

14,91 ± 15,48

0,798

  Dépression

15,2 1± 15,81

15,51 ± 16,18

0,648

  Timidité sociale

16,4 1± 14,51

15,91 ± 15,88

0,428

  Impulsivité

15,8 1± 14,81

17,94 ± 15,88

0,058

  Vulnérabilité

13,51 ± 14,81

13,21 ± 15,88

0,638

Affectivité positive

32,91 ± 15,91

31,71 ± 15,68

0,048

Affectivité négative

22,7 1± 16,31

22,31 ± 16,58

0,598

Soutien social

  Satisfaction amis

14,21 ± 14,21

14,61 ± 14,28

0,478

  Satisfaction famille

15,91 ± 13,71

15,21 ± 14,38

0,138

  Satisfaction personnel université

4,72 ± 12,02

84,94 ± 12,49

0,358

  Satisfaction professionnels santé

5,41 ± 13,21

85,33 ± 12,98

0,808

Coping

  Centré sur le problème

29,91 ± 13,81

30,21 ± 13,58

0,001

  Centré sur l'émotion

22,91 ± 14,71

23,94 ± 15,88

0,938

  Recherche de soutien social

21,81 ± 14,71

23,94 ± 13,88

0,005

Moyennes et écart-types sur les variables de l'étude. Comparaison entre étudiants ayant réussi et étudiants ayant échoué aux examens de 1re année
Mean values and standard deviations on the variables of the study. Comparison between freshmen who succeeded and who failed

37Les étudiants qui échouent sont plus âgés que ceux qui réussissent, mais cette différence n’est pas significative. Les étudiants qui échouent sont moins satisfaits de leurs revenus et de leur logement et que ceux qui réussissent, mais la différence n’est pas significative.

38En ce qui concerne le facteur de névrosisme, nous n’observons pas de différence entre les deux groupes, sauf sur la facette « impulsivité » : les étudiants qui échouent sont plus impulsifs que ceux qui réussissent. Les étudiants qui échouent ont aussi des scores d’affectivité positive moindres. On n’observe pas de différence sur les scores d’affectivité négative.

39Nous ne notons pas de différence entre les deux groupes quant à la satisfaction vis-à-vis du soutien social, ni quant au recours à un coping émotionnel. En revanche, les étudiants qui échouent utilisent davantage face aux problèmes de la rentrée universitaire un coping centré sur le problème et la stratégie de recherche de soutien social.

Les prédicteurs de la réussite universitaire des étudiants

40Les variables apparues ci-dessus comme discriminant les deux groupes d’étudiants (échec, réussite) de façon significative (ou tendancielle) ont été sélectionnées comme variables indépendantes dans le calcul de coefficients de régression logistique (voir tableau 3). L’équation de régression ainsi calculée entre ces prédicteurs et ce critère permet de classer correctement 62,3 % des sujets (χ2 = 25,48, ddl = 6, p < .001) dans leur groupe d’appartenance (échec ou réussite).

Tableau 3/Table 3

Variables

Odds ratios

Intervalles de confiance

p

Coping centré sur le problème

0,88

0,81-0,95

0,002

Affectivité positive

1,05

1,01-1,10

0,012

Impulsivité

0,95

0,92-1,00

0,092

Logement satisfaisant

1,56

0,91-2,68

0,182

Recherche de soutien social

0,97

0,90-1,04

0,492

Revenus suffisants

1,35

0,86-2,12

0,492

Note. Selon ce modèle, 62,3 % des étudiants sont classés correctement (X2 = 25,48, ddl = 6, p < .001).

Facteurs prédisant la réussite ou l'échec aux examens (coefficients de régression logistique multivariée, calculés entre les prédicateurs et le critère)
Factors predicting academic success or failure (multivariate logistic regressions between predictors and criteria)

41En ce qui concerne les variables socio-démographiques, les étudiants qui réussissent sont un peu plus satisfaits que ceux qui échouent de leur logement et de leurs revenus, mais ces variables n’ont pas d’effet significatif sur la réussite aux examens (p = .18 et p = .49).

42Deux variables de personnalité, l’affectivité positive et l’impulsivité, ont un effet sur le critère. L’affectivité positive prédit la réussite des étudiants, alors que l’impulsivité prédit l’échec.

43Enfin, certaines stratégies de coping ont un effet sur la performance académique. Bien que les étudiants qui échouent utilisent davantage la recherche de soutien social que ceux qui réussissent, cette stratégie n’a pas d’effet sur la réussite universitaire des étudiants d’après l’analyse de régression logistique. Sur les deux stratégies de coping prises en compte dans l’équation de régression (coping centré sur le problème et recherche de soutien), seule l’adoption de stratégies de coping centré sur le problème prédit significativement l’échec aux examens.

Discussion

44Nous essaierons ici d’interpréter les différences observées entre les étudiants qui réussissent et ceux qui échouent et de comprendre pourquoi certaines variables de notre étude ont un effet sur la réussite des étudiants de 1re année aux examens.

45Les étudiants qui réussissent sont un peu plus jeunes que ceux qui échouent. Certains auteurs avaient déjà observé un lien entre l’âge d’obtention du baccalauréat et la réussite universitaire et considéraient que les étudiants ayant eu plus de difficultés dans leur scolarité antérieure avaient déjà redoublé et étaient en moyenne plus âgés. Gruel (2002) appelle ce phénomène « l’héritage de l’enseignement secondaire ». Mais la différence d’âge entre ceux qui réussissent et ceux qui échouent, si elle va dans le sens attendu, n’est pas significative dans notre étude.

46Les étudiants qui réussissent sont un peu plus satisfaits de leur logement et de leurs revenus que ceux qui échouent. On conçoit bien que le fait d’être logé de façon confortable favorise le travail des étudiants. Ceci serait particulièrement important pour les étudiants à l’université, ceux-ci consacrant beaucoup de temps au travail personnel. Ce résultat rappelle ceux d’études antérieures montrant que les étudiants réussissant le mieux viennent d’un milieu social favorisé (Lassarre, Giron & Paty, 2003 ; Gruel, 2002). Cependant ces deux variables n’ont pas d’effet sur la réussite académique des étudiants dans notre étude. Il est vrai qu’il s’agit dans le cas présent d’une évaluation subjective des caractéristiques socio-économiques dans la mesure où les participants estimaient la satisfaction personnelle à l’égard du niveau de leur revenu et de la qualité de leur logement.

47Si les étudiants des deux groupes ne diffèrent pas quant à leurs scores totaux de névrosisme, ils diffèrent sur l’une des six facettes de ce facteur, l’impulsivité ; les étudiants qui échouent sont plus impulsifs que ceux qui réussissent. Si le névrosisme n’a pas d’effet sur la réussite universitaire ici, l’impulsivité – qui constitue une facette du névrosisme – produit un effet allant dans le sens attendu sans pour autant que ce dernier soit significatif : plus un étudiant est impulsif, moins il réussit (plus un étudiant est impulsif, moins il réussit). Ce résultat corrobore ceux de Chamorro-Premuzic et Furnham (2003a). L’impulsivité, dans le NEO PI-R, se caractérise par la recherche des plaisirs immédiats plutôt que celle de gratifications plus importantes mais plus éloignées temporellement (ex. : j’ai du mal à résister à mes envies), plutôt que de rechercher des gratifications plus importantes, mais plus éloignées (par exemple, travailler aujourd’hui pour réussir aux examens de fin d’année). Par ailleurs, l’impulsivité semble associée à une insuffisance des processus cognitifs d’inhibition, ce qui compromettrait la concentration et les apprentissages scolaires (Kavale & Forness, 1996).

48Les étudiants qui échouent ont, par rapport à ceux qui réussissent, des scores d’affectivité positive inférieurs. En outre, l’affectivité positive s’avère un prédicteur significatif de la réussite. L’affectivité positive correspond à des émotions et cognitions impliquant l’énergie et l’implication (être intéressé, curieux, motivé, enthousiaste, attentif,...). On comprend que le fait de se ressentir comme concentré, attentif et énergique facilite l’investissement dans le travail universitaire. La motivation est l’un des états constituant l’affectivité positive. Or, nous avons vu plus haut que la motivation prédit la réussite universitaire (Cacioppo et al., 1996 ; Gruel, 2002).

49Nous n’observons pas ici de relation entre affectivité négative et performance universitaire, comme dans d’autres études (Robbins, Spence & Clark, 1991). Pour les étudiants de notre échantillon du moins, le fait d’échouer tient plus à un manque d’affects positifs (ne pas se sentir impliqué ni motivé) qu’à la présence d’états émotionnels négatifs (irritabilité, contrariété). Ce sont bien ici des états affectifs positifs qui sont associés à la réussite dans les études.

50Ainsi, dans cette étude comme dans celles qui l’ont précédée, des facteurs de personnalité spécifiques (de premier ordre) s’avèrent de meilleurs prédicteurs de la réussite que les facteurs de second ordre (Hough, 1992). Notre étude souligne en particulier, comme d’autres avant elle, l’impact dysfonctionnel de l’impulsivité sur la réussite académique.

51Dans notre étude, les étudiants qui échouent recourent davantage que les autres à un coping centré sur le problème que ceux qui réussissent. Ce résultat, contre-intuitif à première vue, est en désaccord avec celui des études citées plus haut (Edwards & Trimble, 1992 ; Endler, Kantor & Parker, 1994). Mais dans celles-ci, le coping des étudiants était mesuré peu avant les examens, alors que dans la nôtre il est mesuré en période de rentrée universitaire. Nous avons très probablement évalué ici une stratégie spécifique déployée pour résoudre les problèmes et changements caractérisant la rentrée universitaire et non les stratégies élaborées face aux études, notamment en période d’examen. Le coping centré sur le problème lors de la rentrée est sans doute utilisé davantage par ceux qui ont à affronter de nombreux changements lors de cette période de transition. Cette stratégie étant par définition spécifique (liée à un contexte particulier), ceux qui l’utilisent à la rentrée ne l’utiliseront pas forcément lors des examens.

52Nous supposons que certains étudiants, confrontés à des stresseurs majeurs (trouver un logement adéquat, trouver un emploi pour subvenir à leurs besoins), doivent absolument résoudre ces problèmes pour pouvoir se consacrer à leurs études. Plusieurs auteurs ont publié des données alarmantes concernant la précarité et la pauvreté chez les étudiants (Grignon, 2000). Ainsi, le fait que le coping centré sur le problème soit ici dysfonctionnel pourrait se comprendre ainsi : le temps et l’énergie de certains étudiants sont investis dans les efforts pour survivre, ce qui se fait évidemment au détriment de leurs études.

53Les étudiants qui échouent utilisent davantage que ceux qui réussissent une stratégie de recherche de soutien social pendant la période de rentrée. Mais cette stratégie, si elle différencie bien les deux groupes d’étudiants, ne prédit pas significativement comme la précédente l’échec aux examens. S’il a déjà été montré chez des étudiants que le fait de rechercher la compagnie des pairs est dommageable à l’implication dans les études (Gallagher, 1996), nos résultats ne montrent pas que la recherche de soutien ait des conséquences néfastes.

54Notre étude, si on la compare à d’autres études menées dans le même domaine, présente l’avantage d’être longitudinale (suivi d’une cohorte d’étudiants de première année pendant une année), de concerner des étudiants pris dans des filières différentes et enfin d’intégrer des variables rarement prises en compte conjointement (caractéristiques socio-démographiques, dispositions et transactions). Elle présente aussi quelques limites. Nous regrettons en particulier de ne pas avoir évalué les stratégies de coping (relativement stabilisées) élaborées face aux études en cours (ou en fin) d’année universitaire.

Conclusion

55Cette étude visait à décrire les caractéristiques différenciant les étudiants qui réussissent et ceux qui échouent en première année d’université (caractéristiques sociodémographiques, personnalité, soutien social perçu, stratégies de coping) et parmi celles-ci, celles qui prédisent significativement les résultats de fin d’année. Nous avons observé que les étudiants qui réussissent ont des scores supérieurs d’affectivité positive. Ceux qui échouent sont plus impulsifs et utilisent davantage un coping centré sur le problème et la recherche de soutien social. Si l’on considère les effets favorables de l’affectivité positive et les effets nocifs de l’impulsivité et du coping centré sur le problème (mesurés à la rentrée) sur les résultats des étudiants aux examens de fin d’année, un tableau assez cohérent émerge finalement. L’étudiant de première année, dans le contexte de la rentrée universitaire, doit se partager entre le travail universitaire (temps et énergie notamment) et sa vie personnelle et sociale. Pour réussir en 1re année, il faut arriver à équilibrer diverses exigences : ne pas se laisser déborder par les tracas quotidiens auxquels il faut faire face, ne pas trop céder aux sollicitations amicales, se sentir suffisamment investi dans ses études, mais aussi avoir suffisamment de temps et d’énergie pour s’y consacrer.

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Notes

1  Les auteurs remercient chaleureusement le service de médecine préventive de l’université de Bordeaux (et notamment sa directrice en 2002, Mme Jeanson) pour son accueil qui a beaucoup facilité notre travail de collecte des données.

2  La rentrée s’échelonnait de septembre à novembre 2002 selon les universités, les disciplines et les filières.

3  Les étudiants d’IUT, BTS, classes préparatoires, écoles diverses n’ont pas été inclus dans notre échantillon en raison de différences importantes entre leurs conditions d’études et celles de la faculté.

4  Il s’est avéré difficile d’obtenir des informations objectives sur le logement (surface, confort, loyer) et sur le revenu des étudiants. Une auto-évaluation de ces deux caractéristiques est cohérente avec notre intérêt pour les processus transactionnels. La relation entre ces deux variables est de + .27 (p = .01).

5  Quatre items se projetant sur plusieurs axes ou d’une saturation insuffisante (< [.40]) ont été éliminés. Une nouvelle ACP, suivie de rotations varimax sur 3 axes a donc été menée sur les 23 items restants.

6  Vue la répartition plurimodale et asymétrique de ces résultats, nous n’avons pu considérer cette variable ni comme échelle d’intervalles ni comme échelle ordinale, ce qui interdisait le calcul de coefficients de régression linéaires. La réussite à plus de la moitié des UE permettant de passer en 2e année, nous l’avons considérée comme une réussite.

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List of illustrations

Title Figure 1
Caption Schéma de l’étude longitudinale réalisée sur 421 étudiants en 1re année d’universitéDiagram of the longitudinal study carried out on 421 freshmen
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/1367/img-1.png
File image/png, 87k
Title Figure 2
Caption Pourcentages d’étudiants dans chaque catégorie de résultats aux examens The percentage of freshmen in each category of academic performance
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/1367/img-2.png
File image/png, 50k
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References

Bibliographical reference

Émilie Boujut and Marilou Bruchon-Schweitzer, « Rôle de certains facteurs psychosociaux dans la réussite universitaire d’étudiants de première année », L'orientation scolaire et professionnelle, 36/2 | 2007, 157-177.

Electronic reference

Émilie Boujut and Marilou Bruchon-Schweitzer, « Rôle de certains facteurs psychosociaux dans la réussite universitaire d’étudiants de première année », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 36/2 | 2007, Online since 01 June 2010, connection on 20 July 2017. URL : http://osp.revues.org/1367 ; DOI : 10.4000/osp.1367

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About the authors

Émilie Boujut

Émilie Boujutest docteur en psychologie et ATER à l’université de Bordeaux 2. Thèmes de recherche : santé des étudiants, dépression, troubles des conduites alimentaires, personnalité, stress, coping. Contact : Université Victor Segalen, laboratoire de psychologie « Santé et qualité de vie » EA 4139, 3 ter, place de la Victoire, 33076 Bordeaux Cedex. Courriel : emilie.boujut@u-bordeaux2.fr

Marilou Bruchon-Schweitzer

Marilou Bruchon-Schweitzer est professeur émérite au laboratoire de psychologie « santé et qualité de vie » EA4139 de l’université Bordeaux 2. Thèmes de recherche : stress, coping, soutien social, santé et bien-être.

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