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Comparaison des effets de trois modes de restitution de questionnaires d’intérêts: nomothétique, constructiviste et intégré

Effects of three interpretation styles for interests inventories: Nomothetic, constructivist and integrated
Jean-Luc Bernaud, Leslie Danet and Myassa Dinar
p. 135-160

Abstracts

There have been studies targeting the effects of psychological test interpretation styles; however few of these studies deal with innovative approaches. This research study aims at comparing three styles of interpretation and differentiating them according to how the intervention was designed. There is the nomothetic interpretation, which means accentuating interactive interpretation of a results profile. There is also the constructivist interpretation, which means helping participants to elaborate their own categories of interpretation. The third style is called integrated interpretation and combines the two previous styles. The results (n = 86) show that the constructivist interpretation isn’t evaluated as positively as the other two; in addition the men in our sample associated it with a weak career-decision making self-efficacy. The integrated interpretation style presents the strongest effects when the qualitative productions of the subjects are analyzed. The implications for research and practice are dealt with in the discussion.

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Full text

Introduction

1Si ces dernières années les recherches sur le conseil en orientation ont connu un certain essor, la place des méthodes d’intervention et l’analyse des effets qui les caractérisent sont restées davantage en retrait. Cet article se propose d’examiner la question des modalités d’intervention et de restitution lorsqu’un professionnel a recours à des questionnaires psychologiques au cours d’une intervention de conseil. En effet, la rétroaction de ces données pose de nombreuses questions aussi bien sur un plan théorique que pratique. Outre le fait que cette rétroaction est soumise à plusieurs biais, dont l’effet Barnum qui a déjà été décrit (Bernaud & Robert, 2006), se pose pour le professionnel la question de savoir comment gérer les mesures psychologiques, à quel cadre théorique elles renvoient et quelles sont les conséquences de leur usage.

2L’emploi de tests et de questionnaires est une démarche centrale dans le conseil (Bernaud, 2000). Un certain nombre d’observateurs s’accordent sur le fait de considérer comme prépondérante la question de la rétroaction de tests psychologiques. Heppner et Heppner (2003) soulignent que, dans un cadre de conseil en orientation, le fait de transmettre des rétroactions de résultats engendre des effets robustes. Pour autant, ce champ de recherches n’évolue que très progressivement et, jusqu’à la fin des années quatre-vingt, les recherches sur la transmission de résultats sont très timorées, ce qui amène Pope (1992, p.268) à signaler que «la rétroaction apparaît comme l’aspect le plus négligé de l’évaluation». Il faut attendre la revue de questions de Goodyear (1990) pour disposer d’un premier inventaire qui pose les problèmes de recherche liés à la restitution. Parallèlement, une contribution majeure fut celle de Messick (1995) qui a fait évoluer la conception de la mesure et de la validité en sciences humaines. Messick a proposé de reconsidérer la typologie traditionnelle de la validité, qui comporte les validités de contenu, critérielle et de construit, en y intégrant l’étude des conséquences sociales de l’usage des tests. Il s’agit, dans cette optique, de prendre en compte des aspects relatifs à l’emploi de méthodes psychométriques comme l’équité entre répondants ou le sentiment que les tests sont justes. Foster et Mash (1999) évoquent, dans un esprit similaire, la notion de «validité sociale», définie comme «l’importance sur le plan social et l’acceptabilité des objectifs, procédures et résultats d’une intervention» (p.308). Ces conceptions ont le mérite de se décentrer d’une vision strictement psychométrique pour questionner les perceptions et réactions des sujets face aux situations d’évaluation. Une telle réflexion souligne que la personne, porteuse d’expérience et à la recherche de sens, anticipe et réagit face aux situations d’évaluation qui sont proposées. La situation de rétroaction constitue, de ce fait, un processus interactif et dynamique (Pope, 1992). Il l’est d’autant plus, comme le signale Lemoine (1997), qu’il succède à une tâche de questionnement qui est bien davantage qu’un prélèvement anodin d’informations. La situation de rétroaction ne peut être appréhendée qu’à partir de l’analyse conjointe du fonctionnement du participant et du professionnel qui l’encadre, mais aussi des situations qui ont précédé leur action.

3Un certain nombre de données plaident en faveur d’un effet positif de la rétroaction des tests psychologiques. Évaluant les résultats de 58 recherches menées entre 1950 et 1979, Oliver et Spokane (1988) observent une taille de l’effet de + 0,62 pour la rétroaction individuelle de tests et de + 0,76 pour la rétroaction collective. Whiston, Sexton, et Lasoff (1998), dans une méta-analyse plus récente, minorent les résultats relatifs à la rétroaction collective avec une taille de l’effet de + 0,36, appuyant ainsi l’observation de Goodyear (1990) qui indiqua que les sujets préfèrent généralement les approches individuelles, où ils sont plus satisfaits, trouvent les méthodes plus explicites et ont le sentiment qu’elles fournissent une aide plus efficace. De multiples variables ont été employées pour évaluer ces effets: des indicateurs de surface (satisfaction, sentiment subjectif d’utilité des données transmises) et des variables vocationnelles (identité vocationnelle, résolution de l’indécision). Cependant, on peut déplorer le fait que les méta-analyses, outre le fait qu’elles portent majoritairement sur des adolescents, ne permettent pas d’analyser avec suffisamment d’acuité les processus en jeu. Une analyse plus fine des productions de recherche permet de l’éclairer, ce qu’ont réalisé Bernaud et Vrignaud (1996) à travers une revue de la littérature. Il y est exposé que le format de l’intervention ne joue pas un rôle majeur en tant que modérateur des effets: les styles de conduite de l’entretien de rétroaction, la présence physique d’un professionnel ou le degré de formalisation du matériel ne modulent que partiellement les résultats. Parmi les effets substantiels observés, il semble que l’auto-administration d’un inventaire et la structuration du matériel sont les conditions qui font le plus progresser les participants. Donner des repères en organisant le traitement des informations et encourager la prise d’initiatives s’avèrent être, dans ce cas précis, des conditions facilitatrices du changement vocationnel. Postérieurement à cette revue, Hansen, Neuman, Haverkamp et Lubinski (1997) ont comparé deux méthodes d’administration (papier-crayon versus informatisée) et deux méthodes de rétroaction: la transmission d’un profil de résultats, comportant les échelles et leur score ou celle d’un rapport narratif, qui se présente sous la forme d’un texte interprétant sur plusieurs pages les résultats obtenus. Les résultats montrent un effet en faveur du rapport narratif pour seulement 3 items sur 33, ce dernier permettant une meilleure compréhension de scores. Par contre, aucun effet n’est constaté en ce qui concerne le sentiment d’exactitude des scores ou l’utilité perçue pour l’élaboration de son projet professionnel. En conclusion, l’analyse des modérateurs de la rétroaction, s’ils semblent bien documentés (Claiborn, Goodyear, & Horner, 2001), méritent des prolongements qui permettront une interprétation plus fine du changement produit. Dans ce domaine, deux catégories d’effets intéressants ont été décrites dans la littérature.

4La première catégorie d’effets est constituée de modifications émotionnelles dans le rapport à soi, suscitant chez les auteurs la formulation d’un effet «thérapeutique» de la rétroaction des tests. Finn et Tonsager (1992) et Newman et Greenway (1997), ont employé des protocoles de recherche assez proches dans lesquels l’inventaire MMPI-2 est administré puis restitué au cours d’entrevues individuelles. L’évolution des participants est ensuite constatée sur deux paramètres: l’estime de soi et la réduction de la souffrance psychologique subjective. Dans les deux recherches, les sujets confrontés à une rétroaction réduisent significativement leur souffrance subjective et développent positivement le jugement porté à leur endroit. L’interprétation de ces données peut s’appuyer sur les modèles de la dynamique identitaire exprimés par Marc (2005). La rétroaction est en effet plus qu’une opération technique, elle est le théâtre d’une reconnaissance individuelle, officialisée par la parole du professionnel et légitimée par l’institution dans lequel il s’inscrit. Elle semble répondre à une quête de reconnaissance qui inclut le besoin d’existence, le besoin de contrôle, mais surtout le besoin d’individuation, qui est «la perception de son individualité comme unique, constante et autonome. Elle correspond à la forme la plus pleine du sentiment d’identité, sentiment qu’a le sujet d’être reconnu dans sa singularité, sa différence et sa spécificité dans une correspondance entre la conscience de soi et ce que renvoie le regard d’autrui» (Marc, 2005, p.182).

5La seconde catégorie d’effets concerne la modification cognitive du schéma de soi. Selon Martinot (1995, p.103), les schémas de soi, «véritables molécules cognitives du concept de soi, sont des croyances sur soi-même qui guident le traitement de l’information». Eisenstadt et Leippe (1994) ont défendu que se développe lors d’une rétroaction un processus de comparaison entre les données proposées et les multiples facettes du concept de soi. Dans le même esprit, Portnoi, Guichard, et Lallemand (2003), s’appuyant sur la théorie de la structure du soi de Markus, suggèrent que la confrontation à une tâche préalable de réflexion sur soi, basée sur l’auto-description à partir d’adjectifs, modifie l’organisation de la connaissance de soi. Les résultats montrent que les sujets qui ont participé à une phase préalable de description de soi manifestent des temps de latence plus courts lors du retest, exprimant une meilleure accessibilité du schéma de soi, et par ailleurs montrent une structure plus stable de leur description de soi évaluée par les fidélités test-retest.

6Développant une opinion qui épouse les observations précédentes, Duckworth (1990) avance que les tests peuvent être employés à des fins psychopédagogiques. En fournissant des informations descriptives du fonctionnement psychologique, ils facilitent, écrit l’auteur, l’exploration de données et la réflexion personnelle. Mais quelles doivent être la conception et les finalités de l’intervention psychopédagogique? Si l’on adhère à une conception éducative de l’orientation (Danvers, 1985), le schéma d’un participant passif face à un expert détenteur du savoir est à écarter. Un premier enjeu auquel s’atteler consiste donc à susciter l’activité du bénéficiaire. Sur un plan empirique, il semble que cela porte ses fruits. Hanson, Claiborn et Kerr (1997) ont comparé l’effet de deux protocoles de restitution de questionnaires d’intérêts et de personnalité. Le protocole directif consiste à adopter un schéma d’expertise: le contrat de communication initial est formalisé par une consigne où il est mentionné que les résultats seront interprétés par le professionnel. Il est suivi par une présentation des scores élevés et faibles, des exemples de conduites associées aux scores, un résumé des propos et, à la fin de l’intervention, une invitation à poser des questions. Par contraste, le schéma participatif démarre par une consigne incitative (les tests seront interprétés par le participant) puis l’on propose au participant de noter les scores élevés et faibles, de fournir des exemples de conduites correspondants aux scores et de synthétiser les informations. Les comparaisons menées a posteriori montrent que les participants placés dans la condition interactive évaluent plus favorablement la valeur et la profondeur de la session et jugent plus favorablement le professionnel.

7L’attitude du professionnel, plus ou moins directive, ne constitue qu’une facette du problème. Un second enjeu tout aussi majeur, de nature psychopédagogique, questionne les orientations épistémologiques distinctes pour recueillir et traiter des informations recueillies sur soi. Dans une revue récente, Boy (2005) illustre deux approches de la connaissance de soi. La conception nomothétique correspond à une formalisation en termes de lois générales de la conduite, le plus souvent sous la forme de traits supposés stables. Elle permet d’établir des modèles servant de trame à la démarche de rétroaction, modèles censés être informatifs pour la personne en questionnement. Cette conception se différencie d’une approche constructiviste (Sontag, 2005) pour laquelle le participant est invité à construire lui-même le modèle par le biais de tâches de catégorisation. Des arguments critiques à l’encontre des deux approches peuvent être énoncés. L’approche nomothétique offre généralement un cadre clair pour aider à la décision. Elle repose sur des données statistiques qui permettent de considérer que les modèles employés sont valides pour une grande proportion de sujets et ce à travers différentes cultures. En résumé, même si elle ne s’applique pas à tous les participants, elle fournit une base solide et probable pour décrire et interpréter certaines conduites. L’approche constructiviste permet, par opposition, d’échapper à la rigidité de l’orientation précédente, en autorisant le participant à élaborer son propre modèle, avec ses propres mots et systèmes de représentation. Elle n’offre cependant pas d’information synthétique permettant à la personne dans le doute d’intégrer des éléments nouveaux pour structurer les différents niveaux de sa représentation de soi. De plus, elle semble réservée à des bénéficiaires ayant un certain niveau de conceptualisation, de capacité de traitement de l’information et de distanciation par rapport à eux-mêmes.

8Actuellement, il semble qu’on s’oriente vers une approche intégrée combinant les orientations nomothétique et constructiviste de façon à bénéficier de leurs potentialités mutuelles (Bernaud & Vrignaud, 1996). Boy (2005) a présenté dans cette perspective un modèle de restitution dynamique de questionnaires d’intérêts qui débute par une restitution des scores (approche nomothétique) puis la prolonge par une tâche de catégorisation de métiers et d’explicitation des regroupements produits. Les résultats de cette conception ne semblent néanmoins pas avoir d’effet sur la réduction de l’indécision vocationnelle (Chedeville & Lamberty, 2005). Considérant que la personne ne doit être influencée par aucun modèle préalable, Bernaud (2007) a proposé une conception pédagogique de la restitution dite intégrée, dont l’objectif est d’intégrer progressivement des éléments nomothétiques tout en les comparant avec les catégorisations spontanées initiales des participants dans une pratique constructiviste.

9L’objectif de cet article est d’évaluer avec précision les conséquences de trois modalités de restitution de questionnaires d’intérêts vocationnels: la restitution intégrée, dont nous défendons qu’elle peut combiner le plus grand nombre d’avantages pour aider le participant dans sa progression; à celle-ci seront comparées la restitution nomothétique et la restitution constructiviste, qui présentent les limitations respectives que nous avons soulevées. Comme il n’y a pas, dans la littérature, de démarche de recherche strictement comparable, nous nous proposons d’employer un dispositif expérimental appuyé par un ensemble large de variables dépendantes pour situer avec précision les conséquences des modalités construites.

Méthode

Participants

10L’échantillon est composé de 86 participants, dont un tiers environ est affecté aléatoirement à chacune des conditions expérimentales (intégrée, nomothétique et constructiviste). Il comporte surtout des femmes (environ les deux tiers de l’échantillon) qui se situent dans la tranche d’âge des jeunes adultes (voir tableau 1). Les participants sont étudiants à l’Université de Rouen (88,9%) ou dans un centre de formation continue de la région (11,1%), et sont, pour plus de la moitié d’entre eux, au niveau bac + 1 - bac + 2. Une certaine diversité des filières de formation est ici représentée avec, dans l’ordre, trois filières qui comportent les effectifs les plus conséquents: lettres-philosophie-langues, sciences, affaires et carrières juridiques. La filière «psychologie» est exclue de façon à éviter le recours à des participants sensibilisés à la méthodologie du questionnaire et à la recherche expérimentale. Les caractéristiques des participants sont proches dans les trois conditions expérimentales à l’exception du sexe où un léger déséquilibre apparaît. De façon à en évaluer les conséquences, une étude de l’effet modérateur du sexe sera menée au cours de l’analyse des résultats.

Tableau 1

Comparaison démographique pour les trois groupes expérimentaux et pour l’ensemble de l’échantillon

Sexe (%)

Âge

Hommes

Femmes

M

SD

Groupe 1: Restitution intégrée
(n = 30)


17


83


20,8


2,3

Groupe 2: Restitution nomothétique
(n = 26)


54


46


23,3


4,0

Groupe 3: Restitution constructiviste
(n = 30)


37


63


21,3


2,6

Ensemble de l’échantillon
(n = 86)


35


65


21,7


3,2

Table 1

Demographic comparison for the three experimental groups and for the whole sample

Procédure

11Les participants à l’expérience sont recrutés par petites annonces, contact direct et par le biais de connaissances personnelles. Le volontariat des participants par rapport à l’esprit de l’expérience est vérifié et il leur est avancé, comme contrepartie, de bénéficier d’une aide personnalisée dans leur orientation professionnelle. L’anonymat des répondants est garanti par une procédure de codage des protocoles. Deux étudiantes en master de psychologie, ayant une spécialité en psychologie du travail, ont été affectées au recrutement et à l’application des protocoles au sein de l’université. Elles ont été préalablement formées, après un semestre comportant notamment un cours sur la psychologie de l’orientation, puis après une phase individualisée de coaching. Cet accompagnement individualisé des expérimentatrices comporte, pour chacune d’elles, un essai «à blanc» de la procédure sur deux participants non inclus dans l’échantillon. L’essai vise à tester les consignes et à bénéficier d’une supervision par le premier auteur de l’article, afin de standardiser au mieux l’application. Chacune prend en charge le même participant d’un bout à l’autre de la procédure. De façon à éviter un biais inhérent à l’expérimentateur, chaque participant est affecté à une condition et à un expérimentateur de façon parfaitement équilibrée. Ainsi, chaque condition expérimentale comporte 15 participants accompagnés par l’expérimentateur A et autant par l’expérimentateur B. Pour la condition nomothétique, toutefois, 4 répondants ont été extraits du plan d’analyse car ils étaient plus âgés.

12De façon à se rapprocher au mieux d’une situation professionnelle réelle, et à appliquer une procédure dans l’esprit de chacune des modalités, chaque protocole est appliqué exclusivement en séance individuelle, lors de deux rendez-vous d’environ une heure chacun séparés par un intervalle d’une semaine. La procédure est standardisée et le protocole consigné par écrit afin de formaliser au mieux la procédure.

13Le questionnaire choisi pour étudier les modalités de restitution est l’inventaire Horizons de carrière (Bernaud, 2007). Il se présente, sous sa forme nomothétique, comme un questionnaire papier-crayon de 285 items et comporte 6 parties: 46 cours ou formations (exemple d’item: «énergie solaire»), 20 personnes avec lesquelles travailler (exemple: «personnes sans domicile fixe»), 33 activités extraprofessionnelles (exemple: «visiter une exploitation agricole»), 38 environnements de travail (exemple: «un hypermarché»), 131 activités professionnelles (exemple: «concevoir le programme informatique d’un agenda électronique»), 17 aspirations professionnelles (exemple: «créer une entreprise»). La tâche des répondants consiste à indiquer leur niveau d’intérêt selon trois modes pour chacun des énoncés: «oui, j’aimerais exercer l’activité»; «cela m’est indifférent» ou «non, je n’aimerais pas exercer l’activité». Une version de cet inventaire basée sur un ensemble de 131 cartes représentant chacune une des activités professionnelles permet une utilisation dans l’esprit de la démarche constructiviste. Une combinaison des deux approches est également possible dans une démarche de restitution que l’on peut qualifier d’intégrée. L’inventaire mesure 40 échelles étalonnées dont 8 sont des échelles d’interprétation (mesurant, par exemple, le niveau d’indétermination), 27 des échelles professionnelles et 5 des échelles factorielles extraites à partir d’analyses factorielles réalisées sur plusieurs échantillons. Cette structure factorielle (pratique, scientifique, innovateur, conciliateur, organisateur) est proche de la typologie de Holland au niveau de la signification des échelles à l’exception des types «entreprenant» et «conventionnel» qui sont regroupés dans une seule échelle. De nombreuses études de fidélité (exemple: fidélité médiane de .88 des échelles factorielles chez les publics scolarisés) et de validité (structurale et concourante) attestent des qualités métrologiques de l’inventaire (Bernaud, 2007).

14La restitution constructiviste (groupe 3) vise une approche psychopédagogique qui amène les participants à définir leurs propres catégories d’intérêts, avec leurs propres mots et en mobilisant leurs représentations. Dans une première séance, après avoir administré le questionnaire d’intérêts, l’expérimentateur, en s’appuyant sur un jeu de cartes composé des 131 items de la partie «activités professionnelles» de l’inventaire, propose au participant de sélectionner parmi les items évalués comme attirants, les 15 cartes les plus attractives. À partir de ces 15 cartes, le participant est convié à réaliser des catégories en procédant à des regroupements, puis à nommer ces catégories sans que l’expérimentateur n’infère quoi que ce soit. Les catégories identifiées par le répondant (par exemple: «j’ai choisi ces cartes car j’aimerais travailler avec des enfants», «faire de la recherche», etc.) sont ensuite consignées par écrit dans un document prévu à cet usage et d’autres regroupements peuvent être réalisés si le participant le juge utile. Lors de la deuxième séance, l’expérimentateur utilise des techniques d’explicitation et de reformulation pour aider la personne à exprimer la signification des intérêts qu’elle ressent et pour qu’elle puisse leur donner une interprétation. Cette dernière étape vise à ce que la personne se pose ces différentes questions: quels sont mes intérêts fondamentaux? Quels sont mes critères de choix? Comment puis-je les traduire sur le plan d’un projet professionnel?

15La restitution nomothétique (groupe 2) est axée sur l’exploitation des résultats relatifs aux dimensions de l’inventaire et aux déductions que l’on peut établir pour sélectionner des pistes de projet professionnel. Cette méthode est proche de l’interprétation participative proposée par Newmann et Greenway (1997). La première séance est dédiée à l’administration du questionnaire d’intérêts, organisée en temps libre avec la présence de l’un des administrateurs pour délivrer les consignes et assurer une présence continue. La deuxième séance est consacrée à la restitution des résultats. Cette démarche est précédée par un échange préalable d’une dizaine de minutes visant à mettre en confiance le participant, à lui présenter les objectifs de la séance, à l’aider à s’exprimer et l’inciter à jouer un rôle actif au cours de la séance. Puis une explication des points clés relatifs aux résultats est exposée en s’appuyant sur un livret de restitution. Des explications orales sur la signification des scores et des commentaires sur les tendances les plus affirmées sont présentées par l’expérimentateur, en s’appuyant sur la feuille de profil des résultats. Pour les principales tendances, le participant est invité à apporter des commentaires et une interprétation propre des mesures pointées. La conclusion de la séance porte sur le projet professionnel et les perspectives futures du participant.

16Enfin, la restitution intégrée (groupe 1) consiste à associer une restitution constructiviste (toujours menée en premier) à une restitution nomothétique. Pour cela, la première séance comporte l’administration du questionnaire d’intérêts et l’usage du jeu de cartes, alors que la deuxième séance consiste en une restitution dans la perspective nomothétique présentée précédemment.

17À la fin de la deuxième séance, pour chaque condition expérimentale, les participants répondaient au dispositif d’évaluation dont les composantes sont présentées ci-après.

Mesures

18L’évaluation associe une question à analyse qualitative et cinq échelles quantitatives rassemblées sur un document unique. L’ensemble représente un total de 57 items qui, pour la partie quantitative, donne lieu à une évaluation sur une échelle en 9 échelons (de «pas du tout d’accord» à «tout à fait d’accord»).

  • La question ouverte consiste à indiquer, sur un espace de cinq lignes maximum, comment la séance a été perçue. Présentée en premier, elle vise ainsi à recueillir l’impression la plus spontanée des répondants indépendamment de toute investigation pré-construite. Une analyse de contenu thématique, basée sur l’enregistrement manuel des catégories les plus fréquentes et leur regroupement (Ghiglione & Matalon, 1978), permet ultérieurement d’en dégager les axes les plus significatifs.

  • L’échelle d’évaluation de la séance consiste à indiquer le sentiment perçu d’utilité et d’efficacité de l’intervention. Elle est composée de 4 items élaborés spécifiquement pour cette recherche (exemple d’item: «la séance m’a permis de réfléchir à la question de mes choix d’avenir») et présente, sur le présent échantillon, un coefficient alpha de Cronbach élevé (a = .94).

  • L’échelle CRF-P («Counseling Rating Form» ou échelle d’évaluation du professionnel, sous formes de phrases) a été développée en s’inspirant du travail original de Barak et Lacrosse (1975) révisé par Corrigan et Schmidt (1983). 12 items ont été produits en s’appuyant sur les facettes identifiées dans la littérature: l’expertise (exemple d’item: «la conseillère maîtrise ses outils de travail»), l’attirance (exemple: «la conseillère inspire de la sympathie») et la loyauté (exemple: «la conseillère tient ses engagements»). Le coefficient alpha de Cronbach sur l’échantillon actuel est de .95.

  • L’échelle d’intention de consultation (ICC) a été reprise et adaptée de Bernaud et Bideault (2005). Il s’agit d’une échelle formée de trois items indiquant à quel niveau le participant est prêt à s’engager vis-à-vis du conseiller. L’échelle traite de trois niveaux d’engagement: effectif, ressenti et conditionnel (exemple d’item: «si je rencontrais des difficultés d’orientation scolaire ou professionnelle, je demanderais un rendez-vous avec cette conseillère»). Cette échelle a démontré dans le passé une consistance interne satisfaisante (.70 sur un échantillon de lycéens français selon Bernaud, Di Fabio & Mpouki, 2006). Sur le présent échantillon, le coefficient alpha est un peu plus faible (a = .55).

  • L’échelle de sentiment d’efficacité vocationnelle est l’adaptation française du CDMSE-SF de Betz et Taylor (2001). Cette version en 25 items est une version abrégée de l’échelle initiale de Taylor et Betz (1983) et a été utilisée dans de nombreux protocoles sur l’efficacité du conseil en orientation (Luzzo & Day, 1999; McWhirter, Rasheed & Crothers, 2000). Elle permet d’évaluer le niveau de croyance du répondant quant à son efficacité à réussir les principales tâches en rapport avec l’orientation professionnelle (exemple d’item: «je me sens capable de choisir des études ou une profession en rapport avec mes centres d’intérêts»). Le coefficient alpha de Cronbach pour l’ensemble de l’échelle se situe à .97.

  • L’échelle de développement vocationnel, composée de 6 items, a été construite spécifiquement pour cette recherche. Elle vise à évaluer le niveau de précision du projet professionnel actuel du répondant, que ce soit sur le plan de la poursuite de la formation que de l’insertion dans le milieu du travail (exemple d’item: «j’ai une idée du type d’entreprise ou d’organisme dans lequel je voudrais travailler»). Son coefficient alpha de Cronbach est élevé, avec une valeur de .93.

Résultats

19Les données ont été traitées à l’aide du logiciel Statistica, version 7.1.

Analyses préliminaires

20Les analyses préliminaires ont pour fonction de décrire les principaux paramètres des échelles mesurées et d’évaluer les éventuels biais qui pourraient affecter leur interprétation.

21Caractéristiques des principales mesures. Le tableau 2 présente les moyennes et écarts-types des principales mesures employées dans l’expérience, ainsi que le nombre d’occurrences positives et négatives relatives au traitement de la question ouverte. L’analyse de ces dernières montre qu’en moyenne deux productions ont été fournies. Les productions positives sont nettement majoritaires (1,62 contre 0,35 pour les productions négatives), même si une certaine disparité existe. Une tendance similaire en faveur de l’impression positive laissée par l’intervention apparaît pour la mesure d’évaluation de la séance: la tendance moyenne par item (m = 5,86) reflète une opinion qui tend vers un positionnement «assez d’accord» pour l’apport des séances. L’efficacité du professionnel (mesuré par le critère d’évaluation du professionnel) est particulièrement relevée par les participants (m = 7,96 par item), alors que les intentions de consultation sont plus mitigées (m = 4,53 par item), indiquant que le problème du choix d’orientation ne se pose pas de façon aiguë pour la totalité des participants. Le sentiment d’efficacité vocationnelle peut être évalué comme assez élevé à l’issue des séances (m = 6,61 par item) et le développement vocationnel se situe à un niveau comparable (m = 6,66 par item). Les tendances centrales relevées pour chacune des échelles d’intérêts montrent un niveau très proche des données observées pour l’échantillon équilibré des personnes scolarisées publiées dans le manuel de l’inventaire (Bernaud, 2007).

Tableau 2

Moyennes et écarts-types pour les différentes mesures de la recherche, moyennes par items pour les échelles résultats

Mesures

M

Moyennes
par item

 1. Nombre d’occurrences positives (question ouverte)

  1,62

 0,97

 2. Nombre d’occurrences négatives (question ouverte)

  0,35

 0,57

 3. Évaluation de la séance (session evaluation)

 23,44

10,74

5,86

 4. Évaluation du professionnel (counselor evaluation)

 95,50

15,27

7,96

 5. Intentions de consultation

5.(willingness to meet a counselor)

 13,60

 5,32

4,53

 6. Sentiment d’efficacité vocationnelle

5.(career-decision making self-efficacy)

165,36

32,23

6,61

 7. Développement vocationnel

 5. (career developement)

 39,98

11,38

6,66

 8. Intérêts pratique

  5,86

 5,03

 9. Intérêts scientifique

  8,97

 6,87

10.Intérêts innovateur

 11,09

 6,95

11.Intérêts conciliateur

 12,38

 6,03

12.Intérêts organisateur

  8,69

 6,08

Table 2

Means and standard deviations for the different measures, means by items for the result scales

22L’examen des intercorrélations entre les variables mesurées (voir tableau 3) aboutit à plusieurs constats. Il peut être observé une indépendance générale, à quelques exceptions près, entre les variables relatives aux intérêts et les mesures à l’issue de l’expérience. Quelques tendances, dont les corrélations sont inférieures à .30, montrent que les sessions ont été plus appréciées par les participants ayant des intérêts orientés vers les personnes (conciliateur-nombre d’occurrences positives, conciliateur-intentions de consultation) que celles ayant des intérêts orientés vers les objets (pratique-nombre d’occurrences positives, scientifique-nombre d’occurrences positives, scientifique-évaluation de la séance). Parmi les variables résultats de l’expérience, deux faits notables sont relevés: le lien important entre le sentiment d’efficacité vocationnelle et le développement vocationnel (r = .74), qui revient à les considérer comme des mesures parallèles; par ailleurs, les 5 premières variables sont assez intercorrélées, indiquant la présence d’un facteur d’appréciation positive des séances. L’emploi d’une analyse en composantes principales prolongée par des rotations orthogonales sur les variables 1 à 7 permet de le confirmer: elle conduit à retenir 2 facteurs sur la base du scree-test de Cattell qui expliquent 59,0% de la variance. Le facteur 1 (33,8% de la variance) regroupe en saturation positive les variables évaluation de la séance, occurrences positives, évaluation du conseiller, intentions de consultation et en saturation négative les occurrences négatives. Le facteur 2 (25,2% de la variance) regroupe les variables sentiment d’efficacité vocationnelle et développement vocationnel. En résumé, les variables mesurées s’organisent autour de deux blocs dont l’une renvoie au rapport à l’intervention et l’autre au niveau atteint dans la résolution des problèmes d’orientation.

23Évaluation des effets modérateurs des intérêts. Une série d’analyses de variance, incluant les effets d’interaction entre le mode de restitution d’une part (intégré, nomothétique ou constructiviste), et leur niveau d’intérêts dans les 5 facteurs d’autre part (pratique, scientifique, innovateur, conciliateur, organisateur), a été menée afin d’évaluer l’effet modérateur des intérêts. Ces derniers ont fait l’objet d’un recodage en dichotomisant les intérêts élevés et les intérêts faibles en prenant en compte la médiane des scores sur le présent échantillon. Les interactions entre le mode de restitution et les 5 facteurs ne montrent aucun effet significatif quelle que soit la mesure utilisée. Les intérêts ne semblent donc pas modérer les résultats de la manipulation expérimentale, contrairement à ce qui a pu être observé dans des recherches antérieures où les intérêts sont parfois éclairants (Kivlighan, Hageseth, Tipon & McGovern, 1981; Kivlighan & Shapiro, 1987).

Tableau 3

Intercorrélations entre les mesures de la recherche

Mesures

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

 1. Nombre d’occurrences positives
(question ouverte)

 2. Nombre d’occurrences négatives
(question ouverte)

− .48*

 3. Évaluation de la séance

 .44*

− .52*

 4. Évaluation du professionnel

 .14*

− .40*

 .46*

 5. Intentions de consultation

 .21*

− .15*

 .31*

 .16

 6. Sentiment d’efficacité vocationnelle

− .05*

− .12*

 .09*

 .09

 .01*

 7. Développement vocationnel

 .09*

− .18*

 .08*

 .10

 .09*

− .74*

 8. Intérêts pratique

− .24*

− .12*

− .13*

− .10

 .04*

− .00

− .02

 9. Intérêts scientifique

− .23*

− .17*

− .28*

− .19

− .08*

− .12*

− .13

.54*

10. Intérêts innovateur

− .02*

− .15*

 .00*

 .09

 .15*

− .30*

− .10

.29*

− .03*

11. Intérêts conciliateur

 .27*

− .10*

 .19*

 .14

 .24*

− .08*

− .09

.22*

 .05*

.47*

12. Intérêts organisateur

− .17*

− .10*

− .18*

− .09

 .12*

− .12*

− .06

.41*

 .41*

.04*

− .03

24Note. *p < .05.

Table 3

Correlations between measures

Tableau 4

Moyennes (m) et écarts-types (s) des variables quantitatives mesurées, selon la condition expérimentale et le sexe des participants

Groupe 1:
Restitution intégrée

Groupe 2:
Restitution nomothétique

Groupe 3:
Restitution constructiviste

Hommes
(n = 5)

Femmes
(n = 25)

Ensemble
(n = 30)

Hommes
(n = 14)

Femmes
(n = 12)

Ensemble
(n = 26)

Hommes
(n = 11)

Femmes
(n = 19)

Ensemble
(n = 30)

M

M

M

M

M

M

M

M

M

Évaluation de la séance

 26,0

 7,2

 30,3

 5,1

 29,6

 5,6

 30,4

 3,9

 29,3

 3,2

 29,9

 3,6

 10,7

 9,7

 12,3

 8,5

 11,7

 8,8

Évaluation du professionnel

100,8

 8,6

100,6

13,7

100,6

12,8

102,2

 5,7

 99,5

 8,3

101,0

 7,0

 83,4

19,8

 87,0

17,2

 85,7

18,0

Intentions de consultation

 11,4

 4,2

 14,6

 5,9

 14,1

 5,7

 14,6

 6,7

 13,7

 3,4

 14,2

 5,3

 13,4

 5,6

 12,3

 4,6

 12,7

 4,9

Sentiment d’efficacité
vocationnelle


183,8


25,5


160,5


32,0


164,4


31,9


183,3


23,3


155,7


35,1


170,5


32,0


148,8


41,8


169,4


25,4


161,9


33,3

Développement vocationnel

 45,4

 4,4

 40,1

 9,5

 41,0

 9,1

 45,1

 6,0

 35,8

17,4

 40,8

13,2

 35,5

16,6

 39,9

 8,3

 38,3

11,9

Table 4

Means and standard deviations for the quantitative variables, according to the experimental condition and the participants’ sex

25Évaluation des effets des conditions et du sexe des répondants (variables quantitatives). Le tableau 4 présente les descriptions des résultats selon le sexe des répondants et la condition expérimentale manipulée alors que le tableau 5 expose les résultats des analyses de variance selon les mêmes conditions ainsi que l’effet d’interaction. Rappelons que la prise en compte du sexe a pour fonction de tester son effet modérateur compte tenu du léger déséquilibre qui affecte les groupes. En analysant les données de manière générale, sans tenir compte du sexe, deux variables dépendantes sont concernées par un effet de la condition expérimentale: la séance a été jugée nettement plus efficace dans les conditions intégrée et nomothétique (respectivement moyennes = 29,6 et 29,9) que dans la condition constructiviste (moyenne = 11,7): F (2,83) = 75,25, p < .001. Cette différence, testée dans les comparaisons spécifiques à l’aide du test de Scheffé, peut être qualifiée d’importante: les groupes 1 et 2 ont nettement plus apprécié la séance que le groupe 3 (p < .001). Pour le critère d’évaluation du professionnel, le même phénomène apparaît, mais dans des proportions moindres. Le professionnel est perçu plus compétent dans les conditions intégrée et nomothétique (respectivement moyennes = 100,60 et 101,0) que dans la condition constructiviste (moyenne = 85,67): F (2,83) = 12,04, p < .001. Cette différence, évaluée à partir du test de Scheffé, peut être également qualifiée d’importante: les groupes 1 et 2 ont nettement mieux évalué le professionnel que le groupe 3 (p < .001). Les graphiques de la figure 1 permettent de visualiser ces contrastes.

Tableau 5

Résultats des analyses de la variance (F de Snedecor) mettant en relief les interactions entre le mode de restitution et le sexe des participants

Mode

de restitution

(trois niveaux)

Sexe

(deux

niveaux)

Mode

de restitution

× Sexe

Évaluation de la séance

62,40**

0,97

0,91*

Évaluation du professionnel

10,78**

0,01

0,36*

Intentions de consultation

0,44**

0,09

0,98*

Sentiment d’efficacité vocationnelle

1,17**

1,78

4,76*

Développement vocationnel

1,09**

1,56

2,61*

26Note. *p < .05. **p < .01.

Table 5

Analyses of variance results (F of Snedecor) and interactions between the interpretation style and the participants’ sex

Figure 1. Comparaison des niveaux moyens pour les trois conditions expérimentales: 1) intégrée, 2) nomothétique et 3) constructiviste (graphique du haut: critère d’évaluation de la séance et graphique du bas: critère d’évaluation du professionnel)

Figure 1. Comparaison des niveaux moyens pour les trois conditions expérimentales: 1) intégrée, 2) nomothétique et 3) constructiviste (graphique du haut: critère d’évaluation de la séance et graphique du bas: critère d’évaluation du professionnel)

Figure 1.Comparison of means for the three experimental conditions: 1) integrated, 2) nomothetic and 3) constructivist (top: session evaluation and bottom: counselor evaluation)

27Pour les trois autres variables dépendantes (intentions de consultation, sentiment d’efficacité vocationnelle et niveau de développement vocationnel), l’effet de la condition n’apparaît pas significatif. Par contre, lorsqu’on étudie l’effet conjoint du sexe des participants, une seule interaction significative est relevée pour la variable sentiment d’efficacité vocationnelle (F (2,80) = 4,75; p < .05). Les graphiques de la figure 2 en illustrent le phénomène: si les femmes présentent des niveaux assez homogènes dans les trois conditions, les hommes ont été affectés, au niveau du sentiment d’efficacité vocationnelle, par la condition constructiviste.

Figure 2.Comparaison des niveaux de sentiment d’efficacité vocationnelle selon les conditions (1: intégrée, 2: nomothétique, 3: constructiviste) et selon le sexe des répondants

Figure 2. Comparaison des niveaux de sentiment d’efficacité vocationnelle selon les conditions (1: intégrée, 2: nomothétique, 3: constructiviste) et selon le sexe des répondants

Figure 2.Comparison of means for career decision-making self-efficacy according to the conditions (1: integrated, 2: nomothetic, 3: constructivist) and according to the participants’ sex

28Évaluation des effets des conditions (variable qualitative). L’analyse de contenu qualitative de la question ouverte a fait émerger 17 thèmes dont 9 correspondent à des occurrences positives et 8 à des occurrences négatives. L’apparition de ces thèmes a été comptabilisée dans chaque protocole et deux scores généraux, reprenant le total des occurrences positives et des occurrences négatives, a été généré. L’analyse comparée des thèmes selon les conditions est basée sur les pourcentages et sur le test ANOVA de Kruskal-Wallis par Rangs, qui est adapté à ce type de données (voir tableau 6). Pour les scores totaux, il est confirmé ce qui a été observé à partir des échelles: des différences significatives sont observées pour les occurrences positives (F (2,83) = 22,49; p < .001, les comparaisons spécifiques montrant des différences significatives entre les 3 conditions) et pour les occurrences négatives (F (2,83) = 10,91; p < .001, les comparaisons spécifiques montrant des différences significatives entre les groupes 1 et 3 ainsi qu’entre les groupes 2 et 3). Les occurrences positives sont donc plus fréquentes dans le groupe de restitution intégrée, suivie par le groupe nomothétique et en dernier le groupe constructiviste. Pour les occurrences négatives, seul le groupe constructiviste se distingue par un score moyen plus élevé.

29En ce qui concerne les catégories verbales, six thèmes permettent d’observer des différences statistiquement significatives. Deux concernent des appréciations générales (positives ou négatives) et vont dans le sens de ce qui a déjà été mentionné. Deux faits marquants nouveaux méritent ici d’être relevés. En premier, la condition «intégrée» se distingue par le fait d’avoir permis une meilleure confirmation ou validation d’un projet professionnel (cité par 56,7% des répondants contre 15,4% et 6,7% dans les autres conditions); on y relève plus souvent les qualités pédagogiques du conseiller (20% contre 3,9% et 0%). Enfin, c’est la seule condition où sont mentionnés des thèmes sur le sujet de la réassurance (20% contre 0% dans les deux autres conditions). En second, les participants de la condition constructiviste ont surtout reproché l’absence de résultats (26,7% contre 0% dans les autres conditions). Ces informations permettent de calibrer avec une plus grande précision ce qui est à l’origine des effets ressentis et consentent à ouvrir sur la discussion.

Discussion

30Les déterminants de cette recherche reposent sur la nécessité de modéliser l’intervention de conseil et de déterminer, parmi plusieurs alternatives possibles, laquelle offre le meilleur potentiel pour aider les participants dans leurs questionnements de carrière. Alors que cette pratique constitue une des pierres angulaires de l’activité du psychologue, la restitution de données sur les intérêts d’une personne – dans le but d’aider à la construction d’un projet professionnel – a rarement fait l’objet d’une analyse compa-

Tableau 6

Pourcentages des occurrences pour chaque catégorie verbale identifiée après analyse de contenu et ce pour chacune des conditions expérimentales

Catégories verbales

Groupe 1
Restitution
intégrée
(%)
(n = 30)

Groupe 2
Restitution
Nomothétique
(%)
(n = 26)

Groupe 3
Restitution
Constructiviste
(%)
(n = 30)

Test ANOVA
de Kruskal-Wallis
par Rangs

 1. Appréciations positives générales
1. (c’était intéressant, utile, j’ai apprécié, etc.)


93,3


88,5


50,0


H = 18,43***

 2. Apports en termes de confirmation de projet
1. (cela confirme, valide, conforte le projet, etc.)


56,7


 15,4


 6,7


H = 21,34***

 3. Qualités pédagogiques du conseiller
1. (explications claires, etc.)


20,0


 3,9


 0,0


H = 8,84*

 4. Qualités relationnelles du conseiller
1. (sympathique, échange agréable, etc.)


13,3


 0,0


13,3


H = 3,78

 5. Apports en termes de clarification ou d’aide
1. à la réflexion (cela m’a aidé à y voir clair,
1. à comprendre mes choix,
1. à découvrir ma personnalité, etc.)




13,3




19,2




13,3




H = 0,49

 6. Apports d’informations nouvelles
1. (découvrir des métiers,
1. nouvelles perspectives, etc.)



 6,7



11,5



13,3



H = 0,75

 7. Réassurance
1. (développe la confiance en soi, rassure, etc.)


20,0


 0,0


 0,0


H = 11,90**

 8. Considérations matérielles
1. (séance non payante)


 3,3


 0,0


 0,0


H = 1,87

 9. Évaluation juste (le test me correspond)

 6,7

15,4

 0,0

H = 5,03

10. Appréciations négatives générales
10. (rien de nouveau, etc.)


 0,0


 0,0


10,0


H = 5,73

11. Absence d’apport d’informations nouvelles

 3,3

 0,0

10,0

H = 3,28

12. Manque d’analyse, d’interprétation

 3,3

 0,0

 0,0

H = 1,87

13. Démarche déstabilisante

 3,3

 3,8

 0,0

H = 1,10

14. Intervention trop longue ou trop lente

 3,3

11,5

 6,7

H = 1,43

15. Intervention insuffisamment approfondie

 0,0

 3,9

 6,7

H = 1,97

16. Intervention trop courte

 0,0

 0,0

 6,7

H = 3,78

17. Absence de résultats transmis

 0,0

 0,0

26,7

H = 16,27***

Total occurrences positives

M

2,33

1,54

0,97

SD

1,06

0,65

0,56

Total occurrences négatives

M

0,13

0,19

0,70

SD

0,35

0,40

0,70

31Note. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Table 6

Percentages for every verbal category identified after content analysis for each of experimental condition

32rée (Vrignaud & Bernaud, 2005). La présente recherche a cherché à établir quelles sont les incidences de différents modes de restitution des intérêts correspondant à des postures épistémologiques que l’on présente souvent comme distinctes, voire comme inconciliables: l’approche nomothétique, qui a marqué une grande proportion de la psychologie quantitative contemporaine, et l’approche constructiviste, qui permet une lecture plus fine et individualisée de ce qui mobilise la personne. À ces oppositions, qui nous paraissent quelque peu stériles, nous avons souhaité proposer une forme «intégrée» de restitution qui marie les deux approches de façon à en exploiter toutes les potentialités et à en limiter les désavantages respectifs.

33Les résultats, qui ont été commentés précédemment, montrent que les modalités de restitution produisent des appréciations contrastées. La condition constructiviste, lorsqu’elle est employée seule, provoque un rejet assez net de la part des répondants: ces derniers apprécient peu la séance et semblent beaucoup plus critiques vis-à-vis des professionnels qui les encadrent. De plus, l’emploi de ce format de séance désavantage – et donc discrimine – les hommes en limitant la croyance qu’ils ont à réussir des tâches en lien avec l’orientation professionnelle. L’étude des réponses à la question ouverte permet de mieux comprendre ces tendances: les participants sont en attente de résultats (attentes qui sont en partie liée à la nature même de la tâche proposée) qui les informent et les guident dans leur réflexion; les méthodes psychométriques, dans ce cadre, offrent un moyen de réassurance dans une société perçue comme risquée et incertaine; ils apportent des réponses, parfois tangibles et parfois en trompe l’œil, sur un sujet aussi complexe que le choix de carrière, sujet soumis à des aléas conjoncturels qui participent à un univers chaotique (Pryor & Bright, 2007). Par contre l’emploi d’une méthode constructiviste associée à une méthode nomothétique, qui correspond à ce que nous avons qualifié de restitution intégrée, permet d’augmenter l’efficacité de l’intervention. Il s’agit d’une démarche probante qui permet à la personne d’avancer sur ses deux jambes: celle de la certitude établie et celle de la réflexion partagée. Ce modèle offre la possibilité d’un cadre souple, ne livrant pas l’individu à lui-même mais en lui montrant que certaines observations a priori objectives et utiles peuvent être remises en question, discutées, complétées, affinées, par la personne elle-même lorsqu’elle prend en charge son destin. Ceci vaut, naturellement, à condition que ces deux approches ne génèrent pas de contradictions impossibles à intégrer, ce que devront explorer des recherches futures. Cependant, la complémentarité des regards et des approches a été traitée dans plusieurs champs de recherches et semble donner des résultats probants (Sartori & Bortolani, 2006; Webster & Cox, 1997; Diener & Fujita, 1995).

34Cette recherche a tenté de respecter des conditions rigoureuses d’application par une procédure standardisée, un contrôle des biais, la mise au point d’un dispositif pluriel d’observation, le recours à des sessions individuelles permettant de se rapprocher au mieux de procédures naturelles. Si nous pensons que la validité écologique de l’expérience est satisfaisante et que ces résultats devraient pouvoir être généralisés, cette recherche n’est pas exempte de limites. Certaines tiennent aux participants qui ne sont pas des clients naturels mais des personnes d’une certaine tranche d’âge et qui ont été sollicitées; par ailleurs, nous avons choisi de nous intéresser à un échantillon d’étudiants qui, s’il est potentiellement concerné par des questions d’orientation ou de réorientation (surtout dans les filières universitaires auxquelles nous nous sommes intéressées), ne représente les publics plus jeunes ou plus âgés, comme les lycées et les salariés. D’autres limites sont propres aux mesures qui ont été effectuées à l’issue de la deuxième séance et ne permettent pas d’évaluer quelles sont les conséquences à plus long terme; les variables modératrices étudiées ne concernent que les intérêts et excluent tout un ensemble de données qui pourraient être pertinentes (par exemple: les styles d’apprentissage, l’identité, la personnalité, les attentes, etc.). De plus les données n’ont été évaluées qu’a posteriori, ne permettant pas de déterminer si les interventions ont eu un effet par un mécanisme de comparaison avant-après.

35Les implications concernent autant la pratique que les recherches futures. Concernant le premier volet, il semble que l’application exclusive et généralisée d’une démarche constructiviste, du moins telle que nous l’avons conçue, est à éviter. Une telle option risquerait de provoquer un certain état de déception lié à l’écart entre les attentes de résultats et les produits de l’intervention. Il est possible qu’un échange préalable offrant de mieux travailler le contrat de communication permette d’infléchir cette tendance, mais en l’état il semble que l’impossibilité de se comparer et de se situer sur la base d’un modèle extérieur constitue une entrave à la progression des participants. Par contre l’emploi d’une méthode constructiviste associée à une méthode nomothétique, lorsque le cadre temporel le permet, augmente l’efficacité de la procédure et la satisfaction des participants. De façon générale, les approches constructivistes, qui constituent une orientation innovante pour modéliser les interventions, offrent un avenir probant pour le conseil en orientation, comme l’ont démontré de nombreux travaux (Maxwell, 2007; Schultheiss, 2005; Brott, 2004). Il reste à poursuivre les efforts de conception des interventions pour une meilleure intégration des approches.

36À propos du second volet, il reste encore beaucoup à œuvrer pour déterminer l’efficacité des interventions de conseil en orientation. Une piste heuristique pourrait être ce que nous avons évoqué comme un conseil adaptatif, c’est-à-dire sur mesure, en fonction des préférences exprimées par la personne et la problématique de carrière. Le conseil adaptatif a été défini comme une «ingénierie de l’intervention de conseil en carrière qui a pour fonction de construire un dispositif méthodologique spécifique, sur la base des connaissances scientifiques actuelles, en prenant en compte les caractéristiques de la personne prise en charge et son évolution au cours de l’intervention» (Bernaud, 2008). Il s’agit donc d’une perspective permettant de dépasser les approches générales et de prendre en compte la singularité des problématiques (Multon, Wood, Heppner, & Gysbers, 2007). Évidemment, cette approche doit privilégier l’analyse des caractéristiques individuelles des acteurs plutôt que leurs caractéristiques groupales (comme leur sexe ou leur origine sociale), au risque sinon de générer discrimination et stigmatisation des publics concernés. Des recherches sont également à encourager pour la prise en compte d’indices sociaux-cognitifs ainsi que des éléments analysant les modalités de construction identitaire à l’issue des séances (Guichard, 2005). Pour ces différentes raisons, nous avons encore beaucoup à œuvrer pour aider les personnes à progresser tout en se posant les questions utiles pour le développement de leur carrière.

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Title Figure 1. Comparaison des niveaux moyens pour les trois conditions expérimentales: 1) intégrée, 2) nomothétique et 3) constructiviste (graphique du haut: critère d’évaluation de la séance et graphique du bas: critère d’évaluation du professionnel)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/1884/img-1.png
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Caption Figure 1.Comparison of means for the three experimental conditions: 1) integrated, 2) nomothetic and 3) constructivist (top: session evaluation and bottom: counselor evaluation)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/1884/img-2.png
File image/png, 14k
Title Figure 2.Comparaison des niveaux de sentiment d’efficacité vocationnelle selon les conditions (1: intégrée, 2: nomothétique, 3: constructiviste) et selon le sexe des répondants
Caption Figure 2.Comparison of means for career decision-making self-efficacy according to the conditions (1: integrated, 2: nomothetic, 3: constructivist) and according to the participants’ sex
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/1884/img-3.png
File image/png, 16k
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References

Bibliographical reference

Jean-Luc Bernaud, Leslie Danet and Myassa Dinar, « Comparaison des effets de trois modes de restitution de questionnaires d’intérêts: nomothétique, constructiviste et intégré », L'orientation scolaire et professionnelle, 38/2 | 2009, 135-160.

Electronic reference

Jean-Luc Bernaud, Leslie Danet and Myassa Dinar, « Comparaison des effets de trois modes de restitution de questionnaires d’intérêts: nomothétique, constructiviste et intégré », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 38/2 | 2009, Online since 15 June 2012, connection on 23 August 2017. URL : http://osp.revues.org/1884 ; DOI : 10.4000/osp.1884

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About the authors

Jean-Luc Bernaud

Professeur de psychologie du travail, Université de Rouen - Laboratoire PSY-NCA, équipe fonctionnements et dysfonctionnements psychologiques, Département de psychologie (rue Lavoisier, 76821 Mont Saint Aignan Cedex). Thèmes de recherche: la modélisation du conseil psychologique, l’étude du changement vocationnel. Courriel: jean-luc.bernaud@univ-rouen.fr

By this author

Leslie Danet

Psychologue du travail

Myassa Dinar

Titulaire d’un master 1 en psychologie

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