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Les adolescents dans la société d’aujourd’hui

Adolescents in today’s Society
Françoise Bariaud and Bernadette Dumora
p. 191-204

Full text

Introduction

1C’est bien en amont de l’entrée dans le monde du travail que se trace progressivement, sur plusieurs années, l’orientation professionnelle : c’est à l’adolescence.

2L’insertion professionnelle différée par l’allongement nécessaire des études et par les problèmes du marché du travail, l’avenir qui s’ouvre sur des parcours d’adultes où alterneront temps de formation et temps d’emploi... ne doivent pas détourner notre attention de cette période cruciale de préparation où les chemins pris, s’ils ne sont certes pas définitifs (ne perdons pas de vue la souplesse de l’humain et la flexibilité, réelle ou visée, de nos systèmes sociaux !), construisent cependant des contraintes pour les lendemains.

3Les enjeux de l’adolescence pour la vie ultérieure, nul ne les conteste. Ils fondent une bonne part de l’activité professionnelle des conseillers d’orientation psychologues, celle qu’ils ont défendue au printemps 2003, épaulés par les enseignants eux aussi partie prenante dans l’orientation. Ils alimentent la pression croissante des familles, si anxieuses, à l’égard de l’école, et plus particulièrement de l’orientation à l’école, rendue responsable de toutes les déceptions. L’orientation scolaire revient une fois de plus sur le devant de la scène au terme du « grand débat » français sur l’école. Elle est aussi une préoccupation majeure dans les autres pays d’Europe.

4La revue L’Orientation Scolaire et Professionnelle s’est toujours intéressée à l’adolescence. En témoignent bien des articles disséminés dans ses volumes annuels et aussi la parution de numéros spéciaux (L’adolescence, 1994 ; L’expérience scolaire, 1998). Il était temps qu’en viennent d’autres. Nous avons décidé d’en proposer deux, celui-ci, et le prochain en 2005. Il y avait plusieurs raisons à cela.

5La première tient au progrès de la connaissance. Toute revue scientifique a le devoir de faire régulièrement le point des acquis et des questionnements dans ses secteurs d’intérêt. Le domaine d’étude de l’adolescence est relativement jeune. On dispose aujourd’hui d’un recul de quelque quarante ans, avec une accélération sensible du rythme de production des connaissances dans les deux dernières décennies (cf. Rodriguez-Tomé, Jackson & Bariaud, 1997). Aux côtés d’une Amérique du Nord toute puissante, l’Europe constitue ses forces, tisse ses réseaux, promeut des études de belle envergure, et tire un évident profit de la diversité des contextes culturels qu’elle recouvre (voir IXth Conference of the European Association for Research on Adolescence, Porto, mai 2004). Aujourd’hui, l’accumulation des savoirs, sur la base de modèles théoriques et méthodologiques nouveaux, de travaux empiriques très nombreux au niveau international (mais bien trop clairsemés en France) et de recherches longitudinales allant de l’enfance à l’âge adulte, permet de tenir sur l’adolescence un discours renouvelé, reconnaissant mieux la complexité des processus, la différenciation des conduites et des trajectoires, et la dynamique du changement au plan individuel et au plan social. Cet intérêt pour la diversité, pour le changement, pour la complexité, suit l’évolution du monde.

6La deuxième raison de ce numéro concerne le renforcement souhaitable des liens entre la recherche et la pratique, ce qui exige un effort de part et d’autre. L’évolution rapide des univers dans lesquels vivent les adolescents d’aujourd’hui impose d’en identifier les effets sur leurs conduites actuelles et leur développement psychologique. Avec bien souvent – c’est une tradition de la recherche sur l’adolescence – des préoccupations d’aide aux professionnels du terrain, dans les champs de l’éducation, de la santé, de la justice et de l’insertion scolaire et sociale. Ces liens entre la science et la pratique sont plus resserrés en bien d’autres pays qu’en France, par exemple en Europe du nord, en Italie... Question de « politique de l’adolescence ». Ce n’est pas seulement dans l’expérience du terrain, c’est aussi dans la théorie et dans les observations empiriques du développement normal et des développements déviants que se trouvent les clefs pour l’action.

7La troisième raison, plus conjoncturelle mais non moins importante, est l’interrogation actuelle sur les pratiques du conseil et de l’aide à l’orientation, tout autant les débats français dans la profession de conseiller d’orientation-psychologue, que les confrontations européennes ou internationales des pratiques professionnelles et de leurs référents théoriques.

Des contextes en changement

8Sociologie et psychologie ambitionnent l’une et l’autre, mais la plupart du temps en disjonction, de décrire et d’expliquer la manière dont s’accomplit le processus d’adolescence, dans les conduites des adolescents. Au risque quelquefois pour l’une de les réduire à un ensemble de réactions générationnelles aux injonctions et aux conditions faites à cette classe d’âge. Au risque pour l’autre de concevoir les conduites adolescentes comme dérivant spontanément d’un « for intérieur » psychologique en maturation, et d’ignorer la diversité des contextes et des positionnements sociaux que l’autre discipline sait si bien décrire et qui contribue à la variabilité des expériences et des conduites. C’est ainsi qu’à propos de l’adolescence, Clot, en 1987 mais cela vaut encore, renvoyait dos à dos une sociologie « débordée » et une psychologie également « débordée » : la sociologie serait débordée par la possibilité renouvelée à l’adolescence d’un destin personnel par la « subversion des fixations constituées dans l’enfance » et par des « éléments nouveaux et contradictoires », sous-estimant ainsi la « disponibilité psychologique libérée par l’amorce de la désidentification aux parents ». Débordée, la conception psychologique de l’adolescence le serait également faute de ne pouvoir concevoir que le moi puisse être aussi « investi, habité et interrogé par cet autre miroir » que lui tendent les divers groupes auxquels l’adolescent appartient.

9La sociologie, attentive à décrypter le monde présent et à saisir jusqu’à ses moindres frémissements, fournit des éclairages féconds sur les transformations actuelles des contextes : citons comme exemples celle des macro-contextes avec la mondialisation de l’économie, de la consommation et de la communication, celle des méso-contextes avec l’évolution des mœurs, le délitement du lien social dans certaines sociétés, l’exacerbation communautaire, enfin la transformation des micro-contextes que sont la famille et l’école. Quelquefois métaphoriques, les analyses ne sont pas non plus toujours exemptes de manichéisme ou de contradictions quant aux effets possibles de ces évolutions sur la construction psychologique des jeunes : à titre d’exemples nous pensons ici aux interprétations diamétralement inverses que relève de Singly (2004) dans les discours tenus sur les répercussions possibles de l’évolution de la famille sur le développement de l’enfant et de l’adolescent, et à l’hypothèse de Cadoret (2003) « que s’invente maladroitement aujourd’hui un lien intergénérationnel moins hiérarchique », hypothèse qu’elle oppose aux discours récurrents sur la difficile communication entre la génération des adultes et celle des adolescents.

10Restent cependant quelques propositions suffisamment consensuelles et étayées sur des observations et des faits pour que nous les rappelions :

  • Le décalage des temporalités adolescentes – biologique, psychologique, sociale – en raison de l’avancement séculaire de la puberté, et de l’autonomisation sociale plus tardive, ce qui induit la déstabilisation des montages institutionnels gouvernés par les adultes pour les adolescents.

  • L’affaiblissement des points sociaux symboliques de transition vers la maturité et de changement de statut (qui donnent clairement le sentiment de prendre sa vie en charge), puisqu’ont disparu des épreuves instituant l’entrée dans la vie adulte et que l’insertion professionnelle et l’installation autonome en couple sont différées. Alors que leurs droits sont reconnus plus que jamais par la société et qu’ils les revendiquent souvent haut et fort, peut-être les adolescents identifient-ils moins clairement qu’autrefois leurs devoirs et la nécessité d’engagements personnels, dont Erikson faisait pourtant le ressort et la mesure de l’identité (1963). Dans notre société, deux injonctions leur sont certes adressées, justement dans le domaine qui nous intéresse : l’exigence de réussite scolaire et de choix d’orientation responsables. Mais pour une partie des jeunes, la réponse qu’ils peuvent donner à ces attentes sociales se trouve fortement contrainte par le fonctionnement même – ou par le dysfonctionnement – du système scolaire, comme le montrent de nombreux travaux de sociologie de l’éducation, (une discipline dans laquelle la France compte d’excellentes équipes).

  • Le déclin des traditions, le brouillage des repères, la visibilité d’une multiplicité de modèles de conduites, la relativisation des interdits, toutes transformations que subsument, entre autres, du côté des contextes le terme de déclin des institutions de Dubet (2002), et du côté de l’identité, celui d’individu incertain de Ehrenberg (1995).

  • Le mixage des populations, les interpénétrations des cultures et la pluralité des modes de vie et des valeurs, qui peuvent créer des situations conflictuelles nouvelles au niveau des individus, des familles ou des institutions, et dans leurs rapports mutuels, provoquant ainsi des problèmes et des besoins psychologiques et sociaux nouveaux. Le groupe adolescent est souvent considéré comme une figure centrale dans ces situations conflictuelles, tantôt comme symptôme, tantôt comme facteur (Cadoret, 2003).

  • L’emprise des médias sur les consciences.

  • Enfin, agissant plus directement dans le champ qui nous concerne, l’opacité et la complexité grandissantes du monde des formations et du monde du travail, avec à la fois les effets vertigineux de la mondialisation, et les effets des dynamiques – ou des inerties – locales des bassins d’emploi et de formation qui peuvent, pour les premières, alimenter des concurrences effrénées ou, pour les secondes, rétracter les possibles comme peau de chagrin, ajoutant aux inégalités sociales.

11Ces constats incitent à poser l’hypothèse de la difficulté qu’il y a probablement pour l’adolescent d’aujourd’hui, plus que pour l’adolescent d’autrefois, à trouver des repères pour la construction de soi comme pour l’orientation de soi. L’adolescent vit des situations doublement nouvelles en quelque sorte : nouvelles dans sa vie d’individu par les demandes qui lui sont faites par son corps et par la société, mais nouvelles aussi parce que la génération des parents, déstabilisée par les changements sociaux, ne sait pas toujours répondre ni proposer de modèles. Concernant les conduites adolescentes, cette situation génère des problèmes nouveaux ou donne à des problèmes séculaires des expressions inédites. La société, parce qu’elle est démunie face à certains d’entre eux, les met sur le devant de la scène médiatique. Aux sciences humaines de les analyser avec rigueur.

12À ceci s’ajoutent des événements plus soudains, prévisibles ou inattendus, qui peuvent changer radicalement les vies des uns et des autres, en créant des bouleversements mondiaux et des ruptures dans les rapports humains et les modes de pensée (guerres, migrations, Chute du mur de Berlin, 11 Septembre...). Les contextes de vie des jeunes s’en trouvent forcément affectés. Certes l’Histoire est toujours succession de changements, mais le rythme de ces changements s’est accéléré et la mondialisation en répercute immédiatement les effets à grande échelle.

L’adolescent dans ses contextes

13Seul un modèle intégratif convient pour expliquer le fonctionnement et le développement humains, à l’adolescence comme aux autres âges de la vie : une vue qui prenne en compte les influences sur les conduites de facteurs biologiques, psychologiques et sociaux en interaction. L’adolescence, parce qu’elle est un processus de construction dynamique de soi dans une pluralité de contextes eux-mêmes changeants, exige une théorisation ouverte aux différentes disciplines des sciences humaines, non pas dans un rapport d’extériorité, mais bien dans une centration sur les rapports mêmes entre les constructions subjectives et les différents positionnements sociaux.

14On peut savoir gré à la psychologie de l’adolescence d’avoir posé depuis un certain temps le cadre théorique ambitieux du développement en contexte et d’y avoir situé une part de ses travaux (Petersen & Taylor, 1980 ; Stattin & Magnusson, 1990 ; Silbereisen & Todt, 1994 ; Lerner, 1996, entre autres), quand, en d’autres domaines, la psychologie confinait ses objets à leur plus simple expression. Mais l’appel est aujourd’hui relancé à mieux prendre en compte, dans les études à venir, la diversité des contextes d’appartenance des adolescents (Steinberg & Morris, 2001).

15Dans la confection de ce numéro spécial, nous avons pris acte de cette nécessité d’envisager l’adolescent dans ses contextes et sous l’angle de disciplines différentes : sociologie, psychologie sociale, psychologie du développement, psychopathologie. En donnant la place, d’abord, à des chercheurs francophones. Un deuxième numéro, à paraître au cours de l’année 2005, offrira une plus grande ouverture internationale.

L’adolescent dans la famille

16Les relations changeantes de l’adolescent avec sa famille – principalement ses parents – il faut les voir en liaison avec la maturation pubertaire et les progrès socio-cognitifs, l’ouverture sur un monde social élargi où les pairs prennent une place grandissante, comme aussi d’autres adultes que les parents, et la représentation socialement partagée de l’adolescence comme temps d’adieu à l’enfance et de conquête progressive de l’autonomie. Certes, on est dans la continuité d’une histoire d’enfance plus ou moins favorable et qui pèse de tout son poids. Mais les changements de l’adolescent obligent à remodeler profondément les relations et les pratiques de l’ensemble de la famille, dans des réajustements constants et réciproques, qui ne sont pas faciles à vivre, et peut-être encore moins pour les parents que pour leur enfant dont il n’est pas inutile de rappeler qu’il est généralement fier de grandir. Qui plus est, la famille, bien sûr, n’évolue pas en système fermé. Elle entretient des liens avec les autres contextes de l’adolescent, et subit, ne serait-ce qu’à travers les humeurs moroses, les contre-chocs des expériences vécues à l’extérieur même secrètes ; elle n’est pas indifférente non plus, bien sûr, aux transformations du monde au sens le plus large.

17Les structures familiales, les pratiques éducatives des parents, les modes de rapports entre générations, ont beaucoup changé dans notre société au cours des trois-quatre dernières décennies. La conquête de l’autonomie vis-à-vis des parents, tâche essentielle de l’adolescence depuis toujours, se trouve aujourd’hui différemment posée, ce qui contribue à transformer les relations au sein de la famille. Ces relations ont été étudiées en France surtout par des cliniciens (Braconnier, Chiland & Choquet, 2003) et par des sociologues (Théry, 1998 ; de Singly, 2004).

18Michel Claes, chercheur de l’Université de Montréal, apporte à ce numéro le point de vue de la psychologie du développement. Connu pour avoir publié, parmi de nombreux articles, l’un des premiers manuels de psychologie de l’adolescence en langue française (« L’expérience adolescente », 1983), il a consacré ses travaux personnels aux relations des adolescents avec les différents partenaires de leurs environnements proches : adultes et pairs. Il vient de publier « L’univers social des adolescents » (2003) et propose ici un résumé synthétique des connaissances sur les relations parents-adolescent en provenance de trois décennies d’études empiriques au niveau international.

19Une première série de travaux concerne l’évolution des rapports parents-enfant au long du cheminement vers l’indépendance : les transformations de la nature des relations, les conflits obligés mais de tonalités et de fonctionnalités bien différentes selon le climat affectif de la famille – et c’est toute l’histoire de l’enfance qui est derrière –, les réadaptations constantes auxquelles doivent procéder les deux parties, un temps décalées dans le tempo de leurs exigences ou désaccordées dans leurs interprétations des situations et leurs objectifs. Une chose est claire, et les praticiens le savaient : sur fond solide d’affects positifs, l’entente parents-adolescent résiste, sauf accidents, aux soubresauts venus des revendications et des affirmations de soi de l’adolescent, et donne, jusqu’à la fin de l’adolescence et au-delà, un socle essentiel et des réassurances pour la construction de soi. Il est malheureusement, on le sait, des familles où règnent, souvent depuis l’enfance, la tension, l’agressivité ou la négligence.

20Tout un courant de recherches s’applique à analyser les effets des pratiques éducatives parentales sur les conduites et le développement psychologique de l’adolescent ; des pratiques qui ne prennent leur sens que dans une culture donnée et dans un climat affectif donné. Ainsi, les résultats présentés par Claes font ressortir les caractéristiques affectives et éducatives qui font de la relation parents-adolescent un puissant facteur d’épanouissement, de protection, ou à l’inverse, de risques de conduites déviantes ou de troubles émotionnels.

21On notera l’intérêt de sortir à l’avenir d’une vue trop unilatérale et trop statique pour analyser une relation d’interactivité en évolution : l’adolescent qui change, et vite, agit, réagit et fait réagir ses partenaires. Claes en appelle à davantage d’études longitudinales et il a raison. On en connaît le coût mais c’est la voie royale pour étudier les continuités et les discontinuités, les déterminants des conduites et des parcours individuels, et les mécanismes qui sous-tendent les changements. La recherche doit aller aussi vers une meilleure prise en compte de la diversité des structures familiales et des contextes culturels à l’intérieur d’une même société. Elle doit approfondir également l’étude des ressources individuelles et contextuelles (venues de l’école par exemple) qui fondent la résilience dans des situations familiales dommageables.

22Les conseillers d’orientation-psychologues, médiateurs entre l’école, la famille et l’adolescent, sont quotidiennement confrontés à des dynamiques familiales complexes, uniques, et toujours difficilement saisissables. Il faut être un bon psychologue pour en percevoir la spécificité et en tirer sur le vif des conséquences pour l’activité de conseil. L’angoisse des parents français d’aujourd’hui est intense quant au devenir scolaire et professionnel de leur enfant. Le lot du conseiller d’orientation-psychologue, c’est une histoire familiale qui n’est pas dévoilée, des insatisfactions qui alimentent des conflits au quotidien et des blessures cachées, des expériences relationnelles parfois très dommageables pour l’adolescent, des détresses de parents perdus devant la complexité du système éducatif et les comportements de leur enfant, des attitudes à l’inverse de ce qui pourrait l’inciter à prendre en main sa vie. Le COP sait qu’il doit faire en sorte que l’adolescent, s’il ne l’a pas, puisse retrouver le soutien de ses parents, que la confiance entre eux se rétablisse, et qu’ils marchent ensemble. Mais ce n’est pas toujours possible. Reste un atout majeur : la dynamique même de la croissance, l’élan vers le devenir et l’indépendance. D’autres adultes, au sein du milieu éducatif ou ailleurs, peuvent prendre à l’adolescence le rôle temporaire mais bénéfique de personnes significatives, qui redonnent confiance en soi et soutien pour grandir. Et puis il y a, pour l’adolescent comme pour les parents, les fenêtres que le conseiller d’orientation-psychologue ouvre sur l’avenir : une bouffée d’oxygène.

L’adolescent à l’école

23L’adolescence est l’âge de la scolarité secondaire et des premiers paliers décisifs de l’orientation. Point n’est besoin de répéter ici les chiffres largement diffusés et analysés de la massification des publics dans le système scolaire français. Rappelons pourtant l’essentiel de ses effets : premier point, ce sont les enfants de milieu populaire qui ont bénéficié le plus de l’allongement des études, mais, deuxième constat, la massification n’a pas réduit sensiblement les inégalités sociales (Duru-Bellat, 2003). De Berthelot (1993), nous retiendrons à ce propos la belle image des labyrinthes de verre selon laquelle le système scolaire français se présente comme un ensemble de parcours théoriquement ouverts à tous, mais dont la transparence, paradoxalement, brouille les codes en multipliant les perspectives ouvertes et en dissimulant les obstacles. L’école s’ouvre apparemment comme l’espace de tous les possibles mais elle masque sa structuration réelle en espaces de probables plus ou moins rétrécis et tendanciellement attachés à des positionnements sociaux déterminant des modes de scolarisation spécifiques.

24C’est un de ces modes de scolarisation spécifiques qui est en question dans l’article que propose Pierre Périer dans ce numéro. En sociologue de l’éducation, il fait le point des connaissances actuelles sur les diverses formes de la socialisation scolaire des adolescents de milieu populaire. La massification de l’enseignement secondaire a eu ainsi pour effet d’étirer le temps intermédiaire entre l’enfance et l’entrée dans le monde du travail pour toutes les couches sociales, et a créé, dans la jeunesse populaire, ce temps de l’adolescence qui était propre aux enfants des milieux favorisés. Avec ce temps d’enseignement allongé, se transforment les successions générationnelles, se perdent des pratiques populaires et des modes de construction identitaire alors que s’accroissent les attentes familiales. Périer analyse les formes diverses du rapport à l’école de ces adolescents de milieux populaires, plus souvent réticence (retrait ou autonomisation) que résistance (affrontement). Cette diversité des formes de leur « contre-acculturation », qui sont aussi des affirmations identitaires traversées par des questions de genre et d’ethnicité, prive de sens la catégorie englobante d’adolescence populaire comme d’ailleurs celle, tout aussi réductrice, de « jeunes de banlieue ». Périer met également en évidence, et cela a été moins souvent étudié – alors que c’est aujourd’hui un problème crucial – les tensions induites chez les professeurs par l’incessante et souvent épuisante difficulté à mobiliser les élèves et à donner du sens à l’école, et par les perpétuelles négociations des interactions de moins en moins soumises à la pression normative de l’institution.

25De son côté, Lyda Lannegrand-Willems, chercheur en psychologie du développement, se centre sur les aspects psychosociaux de l’orientation, point névralgique de la scolarité adolescente. L’orientation institutionnelle étant d’abord une fonction sociale de répartition des adolescents des générations successives vers des voies différemment valorisées, et donc différemment valorisantes pour eux, les scènes d’orientation ne sont pas des décors neutres, elles constituent des marquages sociaux ou des assignations de valeur. Dans une première série de recherches avec l’une d’entre nous, Lannegrand-Willems a mis en évidence la pertinence, dans le champ de l’orientation, du concept de rationalisation de la psychologie sociale, et confirmé l’hypothèse que les représentations que se font les jeunes de l’enseignement professionnel dépendent de l’orientation effective mais aussi de l’orientation probable liées toutes deux à leur situation scolaire : le processus de rationalisation consiste en une revalorisation de ces orientations auparavant non souhaitées, et ceci par un dispositif cognitif stratégique qui transforme les opinions, les représentations et les motivations initiales lorsque l’adolescent est contraint, par les circonstances, de « s’orienter » vers une filière non souhaitée, c’est-à-dire d’adopter une conduite contre-attitudinale (Lannegrand & Dumora, 1998).

26Dans l’article qu’elle présente ici, Lannegrand-Willems affermit cette ligne de réflexion sur les processus d’adaptation à l’orientation en étudiant la croyance des adolescents en la justice du monde, concept également issu de la psychologie sociale et qu’elle resitue dans le contexte de l’école. Son objectif de recherche consiste à appréhender cette croyance à un moment où les élèves font l’expérience de l’inégalité objective des parcours : quels sentiments peuvent avoir les élèves dont l’orientation est contrariée à l’issue de l’orientation en fin de classe de 3e ? Ses analyses mettent en évidence que la croyance en une école juste est d’autant plus forte que le positionnement scolaire de l’élève est peu valorisé. Elle montre aussi que, comme le processus de rationalisation dont elle est proche, la croyance en la justice de l’école est modulée et limitée par les caractéristiques du contexte et par les caractéristiques des sujets. Du point de vue psychologique, ces mécanismes d’adaptation permettent aux adolescents d’accepter leur lot, de se résigner et de considérer au moins provisoirement comme des libres choix ou comme des orientations justes leur scolarisation dans des formations scolaires ou professionnelles qu’ils ne désiraient pas : ils restaurent ainsi leur estime de soi et peuvent investir des filières qui constituent pour eux des solutions de moindre mal.

27Retenons surtout la complexité des mécanismes d’adaptation : de mêmes conditions contraignantes peuvent être interprétées et vécues de façon différente selon les contextes et les sujets. La compréhension de ces processus ne s’épuise pas dans leur seule signification sociale et il n’est pas suffisant de considérer les contraintes comme limitation sans concevoir qu’elles puissent être aussi des cadres de réévaluation de soi et dans certains cas de revalorisation. Devrait-on attendre que des adolescents fassent preuve de clairvoyance sociologique en percevant les inégalités subies ? Face aux contraintes qui leur sont opposées, leur capacité d’autonomie réside dans la saisie de l’opportunité qu’elles peuvent aussi constituer comme « tremplin », pour reprendre les termes de certains des adolescents rencontrés au cours de nos recherches.

28Par ailleurs, la compréhension des adolescents ne s’épuise pas non plus dans la temporalité du moment de l’observation : rappelons que les observations longitudinales permettent d’observer une pluralité de trajectoires, celle de la rationalisation, mais aussi celles du pragmatisme, de la résignation, de la saisie des opportunités, et de l’excellence bien sûr... La subjectivité adolescente déborde aussi bien les déterminismes sociaux que les situations présentes et c’est cette capacité de l’adolescent à la différence et au changement qui constitue le levier sur lequel peut appuyer le conseiller d’orientation-psychologue.

La compréhension du monde social

29Marie-Line Felonneau, spécialiste en psychologie de l’environnement, a étudié les pratiques territoriales des jeunes dans la ville – collégiens, lycéens, étudiants – et les tags et grafs comme appropriation identitaire de l’espace (Felonneau & Busquets, 2001). Dans l’article proposé ici, Felonneau et Lannegrand-Willems conjuguent des références théoriques de psychologie sociale et de psychologie de l’adolescence pour analyser l’inscription des adolescents dans le contexte spatial et social du lycée, par l’étude de leurs représentations des incivilités, ces actes d’irrespect ou d’agression envers autrui et envers l’environnement qui détériorent les ambiances scolaires. Et ceci dans deux lycées sociologiquement contrastés. À partir du répertoire des incivilités, c’est-à-dire des actes reconnus comme tels par les lycéens eux-mêmes, les jeunes se prononcent sur leur perception de la fréquence de ces incivilités dans leur établissement, sur la gravité de ces incivilités, telle qu’elle est perçue par eux-mêmes et telle qu’ils la supposent perçue par leurs professeurs et par leurs parents. C’est donc la normativité des lycéens qu’elles étudient par ces comparaisons. De leurs analyses, il ressort que les jeunes, dans leur ensemble, identifient parfaitement les usages en vigueur et les normes dominantes, ce qui ne les empêche pas de les transgresser dans une quête d’affirmation de soi et de reconnaissance par les pairs. Les constats modifient les représentations et les discours qui sont tenus, dans les médias surtout, sur les incivilités car c’est dans les lycées socialement favorisés, situés dans des espaces urbains socialement valorisés, qu’elles observent le plus grand écart entre ce qui est considéré comme incivilité par les adolescents et ce qui l’est, selon eux, par les adultes. La mise en évidence d’une normativité adolescente en matière d’usage de l’espace permet en tout cas de dépasser l’idée d’une anomie généralisée en montrant que le lycée demeure encore largement un espace qui a du sens pour les adolescents.

30Henri Lehalle, qui écrit actuellement une toute nouvelle version de son ouvrage de référence « Psychologie des adolescents », est l’un des meilleurs spécialistes de l’étude du développement moral. C’est sur ce thème que porte l’article qu’il co-signe avec Caroline Aris et de deux chercheurs d’Espagne : Sofia Buelga et Gonzalo Musitu. Le développement moral y est abordé sous l’angle du jugement, et non pas de l’action, c’est-à-dire de la connaissance et de la légitimation des règles collectives impliquant le respect d’autrui ou la justice. Dans une perspective résolument développementale, il s’agit là de décrire le processus au fil duquel se construit, en temps long, la pensée de la moralité, d’identifier les mécanismes sous-jacents aux changements observés, et de repérer les facteurs déterminants de cette évolution. Le texte retrace sur quarante ans les progrès de la connaissance scientifique dans ce domaine porté par une théorie forte, celle de Kohlberg, d’inspiration piagétienne, constamment remodelée, complétée, revisitée au fil d’une multiplicité de travaux empiriques guidés par d’incessants affinements méthodologiques. On retrouve dans cette approche tout l’intérêt des analyses différentielles : exploitation des différences intergroupes, des différences aussi à l’intérieur de groupes posés comme homogènes, prise en compte de la variabilité dans le niveau de raisonnement d’un individu selon les situations et les contextes... Place est faite à d’autres approches théoriques et empiriques. Puis l’article s’ouvre à des champs plus vastes. D’une part en présentant différentes manières d’envisager les rapports entre le registre social et la cognition. D’autre part en appuyant sur les facteurs du développement moral des suggestions de pistes pour la socialisation des adolescents : comment susciter l’adhésion des jeunes aux règles collectives, comment faire progresser leur jugement moral... Questions de toujours, qui se posent aujourd’hui avec tant d’acuité. Ainsi, le récent rapport Thélot réaffirme-t-il le rôle de l’école dans l’apprentissage de la civilité et la formation des citoyens.

Des risques psychopathologiques

31Pascal Mallet, spécialiste en psychologie du développement, entraîne le lecteur vers un autre volet de la recherche sur l’adolescence, celui de la psychopathologie, avec un texte consacré à l’idéation suicidaire. Sans doute ne faut-il pas confondre l’idée de suicide qui traverse l’esprit d’un adolescent parce qu’il est devenu capable de conceptualiser la mort, de penser le possible, de s’interroger sur le sens de l’existence, et l’idée de suicide investie de souffrance, « habitée », sinon d’un véritable désir de mourir – il peut rester très flou à l’adolescence –, du désir au moins d’échapper à une situation et un soi insupportables. Il existe différentes formes de suicides d’adolescents. L’impulsivité souvent n’en est pas absente. Quant à l’idéation suicidaire, si elle peut s’inscrire dans d’autres syndromes, elle fait partie du tableau des états dépressifs sévères, et c’est ainsi qu’elle est généralement traitée par la recherche. Bien sûr il importe de pouvoir la repérer, pour prévenir les risques de passage à l’acte. C’est dans cet objectif que Mallet a entrepris de mettre au point un questionnaire destiné à des jeunes en fin d’adolescence et le présente ici, en s’intéressant également à deux types de facteurs supposés de risque : la qualité des relations familiales, telle que l’adolescent la perçoit, et les stratégies par lesquelles il essaierait, ou essaie lorsqu’elles le hantent, de lutter contre des idées si noires.

32Les tentatives de suicide et les suicides d’adolescents sont devenus plus fréquents dans les dernières décennies de nos sociétés occidentales. Tout éducateur se trouve un jour ou l’autre confronté à de tels drames dont on sait quels traumatismes ils produisent dans les familles et dans la communauté scolaire. On n’a rien vu venir. On n’arrive pas à se le pardonner. Aujourd’hui abondent les écrits sur le suicide à l’adolescence. Et les états dépressifs, qui autrefois passaient à la trappe des perturbations exacerbées mais ô combien normales de la « crise d’adolescence », sont maintenant bien reconnus dans les dangers qu’ils recèlent et largement étudiés, dans la perspective clinique (Braconnier, Chiland & Choquet, 2004) et dans celle, très fructueuse, de la psychopathologie développementale (Rutter, Izard & Read, 1986 ; Rutter & Sroufe, 2000). Ainsi a-t-on identifié un certain nombre de facteurs familiaux, personnels et d’événements de vie, qui concourent en convergence à créer des conditions plus propices au suicide. On connaît aussi des facteurs « protecteurs ».

33C’est dans ce rôle de protection qu’on attendrait encore mieux de l’école française ; un rôle qui suppose pour les personnels de savoir détecter les signes de souffrance psychologique lorsqu’ils sont « à bas bruit » comme c’est souvent le cas dans les états dépressifs, de soupçonner la possibilité de tels états en arrière plan de conduites sociales ou scolaires inadaptées, de percevoir la solitude, le désespoir aux âges où les autres élèves construisent leurs espoirs ; cela exige aussi de ne pas écraser de jugements dévalorisants ceux qui peinent à atteindre les exigences scolaires fixées ; à ces âges chacun cherche, peut-être plus que jamais, et quelquefois de façon éperdue, les indices de sa valeur dans le regard des autres : les pairs, mais bien sûr aussi les adultes. Faire de l’école – sans complaisance – un monde accueillant, sécurisant, chaleureux, c’est œuvrer à la réussite scolaire et à l’insertion sociale.

Conclusion

34Comme à d’autres moments de son histoire presque séculaire, la profession de conseiller d’orientation-psychologue se voit confrontée à la nécessité de sa propre transformation, face aux défis de la multiplication des demandes qui lui sont faites et face à l’évolution des différents contextes de vie de ses interlocuteurs, ce qui ne va pas sans angoisse pour chacun. Guichard (2003) qui formule ainsi la question contemporaine de l’orientation – « comment aider l’individu à orienter sa vie, en relation avec les personnes et les contextes dans lesquels elle se déroule ? », relève que les réponses à cette question, dans une société donnée, dépendent à la fois de la structuration du monde du travail et du monde des formations, de la conception que l’on a de l’homme et des savoirs scientifiquement construits sur le développement psychologique. En ce qui concerne l’orientation de l’adolescent, la question contemporaine se décline donc sous la forme suivante : comment aider l’adolescent à orienter sa vie dans la société humaine qui est la sienne, c’est-à-dire dans un ensemble de contextes en évolution, dans un monde du travail opaque et imprévisible, dans un système scolaire structuré par des hiérarchies de valeurs et allant toujours en se complexifiant, enfin à une période de sa vie où il change lui-même ?

35L’imprévisibilité croissante du monde du travail et la difficulté de construire des projets à long terme questionnent les finalités de modèles éducatifs proposés il y a déjà plus d’un quart de siècle. Les conseillers d’orientation-psychologues ont gommé de leurs définitions des pratiques du conseil et de l’éducation à l’orientation, avant leurs interlocuteurs du système scolaire, le concept inopérant de projet dans le sens programmatique de schème moyen-fin à long terme. Inopérant et clôturant car, s’il rassure à bon compte l’institution, il peut – on l’a vu – émousser l’esprit critique et empêcher toute réflexion des adolescents sur les contextes, sur l’évolution des situations, sur les transitions vécues et sur les opportunités, enfin sur la possible mise en cause tant des processus institutionnels que des intentions d’orientation. Or c’est bien cet ensemble d’objectifs qui constitue une définition de la professionnalité du conseiller d’orientation-psychologue et la délimitation de son territoire : l’accompagnement lors des transitions vécues tout au long des parcours, qu’ils soient scolaires ou professionnels, non seulement en amont des échéances pour l’aide à l’élaboration des intentions d’orientation à court terme – c’est plus réaliste – qu’en aval lorsqu’il s’agit d’élaborer les renoncements et les deuils liés aux contraintes et aux déceptions. Si la contrainte est inhérente à l’orientation comme le deuil l’est au choix, grandir et se développer, c’est donc affronter aussi la désillusion sans en être défait, et c’est en même temps reconnaître que toute contrainte peut être aussi une opportunité. Dans cette perspective et face à la complexité des formations scolaires et professionnelles, il s’avère nécessaire pour le conseiller d’orientation-psychologue d’utiliser les techniques les plus sophistiquées et les plus performantes de l’information et de la communication, l’utilisation de ces techniques devenant une compétence transversale dont l’apprentissage n’est pas uniquement de son ressort pédagogique mais bien plutôt de celui de l’équipe éducative dans son ensemble.

36En ce qui concerne la conception de l’homme dans nos sociétés occidentales, les idéaux culturels, qui ne sont pas forcément partagés par chaque individu, mais qui sont sous-jacents à bien des pratiques, institutions ou symboles publics – et c’est le cas dans le monde de l’orientation – ont forgé la conception d’un être autonome, stable, libre, « interne », capable d’identifier ses préférences et ses objectifs, guidé par le désir de réalisation de soi et le désir de réussir. La conception de l’homme et de la construction de soi n’est pas la même dans toutes les cultures et de nombreuses études interculturelles font état d’une étroite imbrication entre les appartenances culturelles et les caractéristiques psychologiques (Fiske, Kitayama, Markus & Nisbett, 1998). Au-delà des compétences sur les aspects universels de la psychologie humaine et de la relation d’aide, le conseiller d’orientation-psychologue, comme d’ailleurs les autres interlocuteurs des adolescents, doit développer aussi une sensibilité interculturelle le préparant à l’acceptation des différences existant entre lui-même et son consultant lorsque celui-ci appartient à une autre culture, ainsi qu’à ses propres spécificités culturelles et aux canaux à travers lesquels ses propres valeurs et biais pourraient affecter l’adolescent. Il doit prendre en outre en considération des facteurs comme l’impact du système scolaire et des marquages sociaux sur des minorités culturelles. Cette sensibilité interculturelle repose nécessairement sur l’information concernant les groupes culturels particuliers et sur la capacité de mettre en œuvre une large gamme de réponses verbales et non verbales appropriées aux besoins des consultants (Broonen, 1997).

37C’est à la présentation de quelques avancées de la connaissance de l’adolescence que nous avons consacré ce numéro spécial. Il ne s’agit ni de sociologiser la question de l’orientation à l’excès, ni de la psychologiser à l’excès : il s’agit d’utiliser les savoirs psychologiques à des fins de conseil et d’accompagnement, la nuance est d’importance. Alors que la société actuelle multiplie les interventions des cellules psychologiques dans beaucoup de circonstances ponctuelles de la vie, comment ne pas voir l’évidente nécessité de l’aide à ce moment crucial de la construction de soi qu’est l’adolescence. Car c’est le moment où s’opère le basculement d’une logique unificatrice qui agrège les préférences spontanées et éphémères d’une classe d’âge, à une logique différenciatrice identifiant un espace personnel. C’est l’âge des négociations identitaires dans des systèmes pluriels et changeants : la fonction de médiateur du conseiller d’orientation-psychologue prend là véritablement tout son sens. Il nous fallait donc remettre l’accent sur l’importance de l’adolescence dans l’orientation, même si elle est désormais une orientation tout au long de la vie, et sur la nécessité de mieux connaître les adolescents d’aujourd’hui pour mieux les comprendre et les accompagner dans leur cheminement vers l’insertion dans le monde adulte.

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Françoise Bariaud and Bernadette Dumora, « Les adolescents dans la société d’aujourd’hui », L'orientation scolaire et professionnelle, 33/2 | 2004, 191-204.

Electronic reference

Françoise Bariaud and Bernadette Dumora, « Les adolescents dans la société d’aujourd’hui », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 33/2 | 2004, Online since 15 December 2009, connection on 18 November 2017. URL : http://osp.revues.org/2136 ; DOI : 10.4000/osp.2136

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