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Un modèle du prestige des options dans l’enseignement secondaire de transition en Communauté française de Belgique

A model of the prestige of study options in transitional secondary school in the French Community of Belgium
Nathanaël Friant and Marc Demeuse

Abstracts

The school system of the French Community of Belgium is characterized by a differentiated valorisation of tracks, though there is a political will to put them on the same footing. Nevertheless, one doesn’t know much about the social value of tracks and options. This research aims to model the prestige of tracks and options on the basis of a survey regarding students attending the last year of general secondary education. Results show that a prestige hierarchy of options can be built, although everyone does not share it, notably because pupils tend to overrate courses they have chosen. Moreover, the prestige of an option can be modelled as a function of its public’s socio-demographic and academic characteristics.

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Full text

Introduction

  • 1  Pour faire le parallèle avec le système éducatif français, on peut considérer que les formes d’ens (...)

1Une caractéristique importante du système éducatif en Communauté française de Belgique est l’importante liberté de choix qu’il laisse aux élèves et à leur famille, aussi bien en termes d’orientation scolaire que de choix de l’établissement. L’enseignement secondaire, composé de trois degrés de deux années, est subdivisé en deux filières, elles-mêmes divisées en formes d’enseignement composées d’une multitude d’options que peuvent choisir les élèves. Après le premier degré commun à tous (en dehors de ceux qui ne disposent pas d’un certificat de fin d’enseignement primaire), les élèves s’orientent soit dans la filière de transition (enseignement secondaire général, technique de transition ou artistique de transition), enseignement de type «académique» dont l’objectif principal est de préparer à l’enseignement supérieur, soit dans la filière de qualification (enseignement secondaire technique de qualification, artistique de qualification, ou professionnel), dont l’objectif principal est de préparer les jeunes à l’exercice d’un métier1.

2Cependant, malgré l’importante liberté accordée aux usagers du système éducatif, du moins dans les principes, de nombreuses études mettent en évidence une orientation scolaire par relégation au sein de ces différentes filières, formes et options (Donnay et al., 2002; Demeuse, Lafontaine & Straeten, 2005; Demeuse & Lafontaine, 2005; Franquet, Friant & Demeuse, 2010). On y observe en effet une relégation des élèves les moins performants vers la filière qualifiante, moins valorisée socialement. L’orientation vers cette filière qualifiante est en effet dépendante des décisions des conseils de classe, qui délivrent des attestations prenant uniquement en compte les orientations encore accessibles en fonction des résultats obtenus. De nombreuses études, notamment à l’échelle du système éducatif dans son ensemble, ont pu montrer que l’orientation vers la filière qualifiante concerne davantage les élèves d’origine sociale moins favorisée et les élèves accumulant un retard scolaire (Demeuse, 2002; Demeuse et al., 2007). Combinée à ces mécanismes de relégation, l’offre de formation différenciée d’établissements scolaires entrant en compétition quant au nombre d’élèves et à leur qualité (Delvaux & Joseph, 2006) entraîne d’importantes ségrégations entre établissements (Demeuse et al., 2007; Demeuse & Baye, 2008; Friant, Derobertmasure & Demeuse, 2008; Demeuse & Friant, 2010).

3Si cette orientation par relégation des élèves les moins performants est en soi préoccupante, notamment en termes de mixité académique et sociale (Demeuse & Baye, 2007) et en termes de maîtrise des compétences de base, elle l’est tout autant en termes de poursuite d’études supérieures. Ainsi, on remarque que la filière, la forme et l’option suivies par les élèves influencent à la fois la probabilité d’accès à l’enseignement supérieur et la probabilité d’y réussir (Droesbeke, Hecquet & Wattelar, 2001; Droesbeke, Lecremier, Tabutin & Vermandele, 2008).

4Ces constats ont conduit le Gouvernement de la Communauté française à proposer un «Contrat pour l’École» (2005) visant, entre autres choses, à lutter contre ces mécanismes de relégation. Il s’agit de mettre sur un pied d’égalité les différentes filières d’enseignement afin que le choix de la filière soit un choix positif (objectif 5), et de lutter contre les mécanismes de relégation qui existent au niveau des établissements d’enseignement (objectif 6).

5Liée à ces préoccupations se trouve l’inégale valorisation des filières, formes et options, dont on connaît finalement peu, en Communauté française de Belgique, les déterminants et les représentations que les élèves s’en font. Cet article vise donc à combler cette lacune en défrichant le terrain au moyen d’une enquête empirique sur la représentation du prestige des options chez les élèves en dernière année de l’enseignement secondaire dans la filière de transition, point charnière entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Notre objectif est en premier lieu de déterminer si ces élèves hiérarchisent les différentes options possibles sur une échelle de prestige. Il s’agit ensuite de savoir si cette échelle fait consensus parmi les élèves ou si, au contraire, elle est relative à leur situation au sein du système scolaire. Enfin, si une échelle de prestige commune existe, il s’agit d’extraire des facteurs permettant d’expliquer la position d’une option sur cette échelle.

6Deux paradigmes sociologiques permettent d’émettre des hypothèses contradictoires quant à ces questions de recherche. Ainsi, selon la tradition théorique initiée par Bourdieu et Passeron (1964, 1970), l’habitus des élèves et de leur famille les doterait inégalement d’un sens du placement scolaire. À la culture et à l’habitus populaire correspondent les filières les plus manuelles et appliquées. À la culture et à l’habitus dominant, correspondent les filières les plus abstraites (Bourdieu & Passeron, 1970). L’école, quant à elle, serait un instrument de reproduction et de légitimation des inégalités sociales, qu’elle légitime par son idéologie méritocratique. On peut déduire de ce cadre théorique que le prestige perçu des différentes orientations scolaires devrait être relatif à la position sociale des élèves et de leur famille. L’hypothèse issue de ce paradigme est qu’on ne devrait donc pas observer de consensus quant au prestige des filières, formes et options de l’enseignement secondaire.

7Le paradigme de l’individualisme méthodologique initié par Boudon (1979), permet par contre de formuler l’hypothèse inverse. En effet, selon Boudon (1979), ce n’est pas le sens du placement des élèves et de leur famille qui diffère en fonction de l’habitus, mais plutôt les résultats du calcul coût/bénéfices, effectué rationnellement, qui varient en fonction de l’origine sociale. En d’autres termes, la hiérarchie de prestige des filières, formes et options serait commune à tous. Ce qui diffèrerait en fonction de la position de l’élève, c’est le résultat d’un calcul coût/bénéfices utilisant cette hiérarchie commune et une estimation des chances de succès.

8En psychologie de l’orientation, on peut mettre en lien ce dernier paradigme avec la théorie de la carte cognitive des professions de Gottfredson (1981). En effet, selon cet auteur, les jeunes se construisent une carte cognitive des professions, c’est-à-dire «une structure représentative simple autorisant une connaissance rapide (qui constitue d’ailleurs en même temps une évaluation) de l’ensemble des professions» (Guichard, 1993, p.85). Cette carte cognitive peut être représentée comme un repère cartésien articulant sur un axe le degré de prestige de la profession, et sur l’autre son degré de masculinité-féminité. Chaque individu, en fonction de son sexe, de son origine sociale, de l’évaluation qu’il fait de son intelligence et des efforts qu’il s’estime capable de fournir, délimiterait ainsi sur cette carte, partagée par tous les individus d’une société donnée, les limites des alternatives acceptables.

9Les résultats de recherches antérieures tendent à confirmer l’hypothèse d’un consensus sur la valorisation des filières, formes et options dans l’enseignement secondaire (Berthelot, 1993; Duru-Bellat et al., 1988, 1989, 1997; Dubet & Martuccelli, 1996; Dumora, 1998; Kokosowski, 1985, cité par Guichard, 1993). Ainsi, selon Kokosowski, si la question leur est posée, les lycéens français peuvent donner sans difficulté différentes valeurs aux séries du baccalauréat français. Cette hiérarchie se fonderait sur la difficulté d’accès, les possibilités d’études supérieures offertes à la sortie, et les caractéristiques de leur public: origine sociale (Berthelot, 1993; Guichard, 1993), genre (Guichard, 1993; Duru-Bellat, 1995a et b; Le Bastard-Landrier, 2004), et réussite scolaire (Berthelot, 1993; Duru-Bellat et al., 1997; Dumora, 1998). C’est précisément dans ces classements de valeur que l’on retrouve un consensus. Ainsi, bien que les élèves d’une section donnée accordent plus de valeur que les autres au baccalauréat qu’ils préparent, la hiérarchie reste en général la même pour tous (Guichard, 1993). Enfin, Guichard (1993) apporte une nuance à ce consensus: il ne serait observé que parmi les élèves fréquentant une filière débouchant sur l’enseignement supérieur. Ces derniers se représenteraient le système scolaire avant tout en termes de «valeur» des diplômes. Par leur longue expérience de scolarisation au sein d’un système hiérarchisé, ils en ont appris les règles de structuration, basées sur l’excellence scolaire. Les élèves en situation de relégation, quant à eux, se forgeraient une autre carte cognitive des professions.

Méthode

10Afin de mettre ces hypothèses à l’épreuve des faits, une enquête par questionnaires a été administrée à tous les étudiants de dernière année de la filière de transition dans les six établissements d’enseignement secondaire d’une commune de Belgique francophone. En délimitant l’enquête dans l’espace d’une commune, il s’agit de cerner l’ensemble de l’offre d’enseignement (établissements et options) à laquelle ces étudiants sont confrontés. L’administration du questionnaire a eu lieu entre février et mars 2006.

11Outil de recueil des données

12Le questionnaire construit pour cette enquête est organisé en quatre parties principales, essentiellement composées de questions fermées et semi-fermées: (1)une partie regroupant des questions d’identification, (2)une partie sur le rapport à l’option fréquentée, (3)une partie sur le prestige des options et (4)une partie sur les souhaits pour l’avenir à court terme (après l’enseignement secondaire). Les variables d’intérêt sont construites à partir des items suivants:

  • l’option de l’étudiant, sous forme de grille horaire à compléter;

  • une appréciation du prestige de l’option fréquentée sur une échelle ordinale à quatre pas allant de «pas du tout prestigieuse» à «très prestigieuse»;

  • une appréciation du prestige de chaque cours sur une échelle à quatre pas allant de «pas du tout prestigieux» à «très prestigieux»;

  • l’âge, à partir duquel est déterminé le retard scolaire;

  • le genre;

    • 2  Cet indice varie de 0 à 90, avec un écart-type de 16. Il est d’autant plus élevé que le statut soc (...)

    l’origine sociale, appréhendée par une question ouverte sur la profession de leur père, codée ensuite selon la classification internationale type des professions révisée (CITP-88) (ILO, 1990), sur la base de laquelle on attribue un indice socio-économique international de statut professionnel (ISEI) (Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992; Ganzeboom & Treiman, 19962;

  • le type d’études supérieures souhaitées (universitaires ou non universitaires).

Échantillon

13L’échantillon, composé de 291 étudiants, a des caractéristiques proches de celles observées à ce niveau d’études pour la filière de transition dans l’ensemble de la Communauté française de Belgique, en termes de représentation des formes d’enseignement, de genre, de retard scolaire et d’indice socio-économique (tableau 1). Cependant, la répartition des genres entre les deux formes d’enseignement s’éloigne de ce qui est observé en Communauté française (dans notre échantillon, la proportion de garçons est de 42% dans la forme générale et 64% dans la forme technique de transition; contre respectivement 46% et 54% pour la Communauté française). Ce biais de l’échantillon est expliqué par le fait que l’offre de formation «technique de transition» des établissements de notre échantillon est de nature à attirer un public plutôt masculin (options scientifique industrielle, sciences-informatique, sciences appliquées).

Tableau 1

Caractéristiques de l’échantillon

Caractéristiques

Communauté française

Notre échantillon

Proportion d’élèves de la filière de
transition dans la forme générale

86 %

81 %

Taux de retard

30 %

28 %

Proportion de garçons

47 %

46 %

ISEI

50 %

48.5

Table 1

Sample characteristics

14Les étudiants de ces deux formes de la filière de transition ne se rencontrent guère à l’école: deux établissements de taille importante scolarisent presque tous les élèves de la forme générale, dans des options similaires, tandis que les élèves de la forme technique de transition sont scolarisés dans des établissements organisant principalement la filière de qualification (tableau 2).

Tableau 2

Composition de l’échantillon : établissements, filières et options

Forme

École

Option

N

Générale (n = 236)

École A (n = 107)

langues

25

économie - langues

4

sciences

6

sciences-math

21

latin - math - sciences

10

math - langues

7

littéraire

7

latin-grec

10

math - sciences

14

autres options (moins de 5 élèves dans l’option)

3

École D (n = 124)

langues

21

économie - langues

12

géographie

5

histoire

21

sciences

16

sciences-math

32

latin - math - sciences

3

économie - math

5

math - langues

1

autres options (moins de 5 élèves dans l’option)

8

École F (n = 5)

langues

1

éducation physique

4

Technique de
transition (n = 55)

École B (n = 11)

scientifique industrielle

11

École C (n = 37)

sciences-informatique

10

sciences sociales et éducatives

27

École E (n = 7)

sciences appliquées

7

Total

291

Table 2

Sample : schools, tracks and options

Méthode d’analyse des données

15Dans un premier temps, le prestige de chaque cours pris séparément est examiné. Afin de déterminer la présence ou l’absence de consensus parmi les étudiants, des techniques paramétrique (alpha de Cronbach) et non paramétrique (khi-deux) sont utilisées.

16Les données sont ensuite agrégées au niveau des options, en prenant en compte uniquement les options regroupant plus de 5 élèves (N = 276). Afin de déterminer s’il existe un consensus entre les étudiants quant au prestige des options, trois indicateurs de prestige sont construits et comparés entre eux: une évaluation directe (la moyenne de l’item «mon option est prestigieuse»), un «score externe» et un «score interne». Le score interne de prestige de l’option est construit en se basant sur la grille horaire des étudiants et sur leur appréciation du prestige des différents cours. Ce score interne donne, par une démarche analytique, le prestige d’une option estimé par les étudiants qui la fréquentent. Le score externe est calculé par la même démarche, mais en prenant seulement en compte l’appréciation des étudiants qui ne fréquentent pas cette option. Ce score externe donne le prestige d’une option estimé par les étudiants qui ne la fréquentent pas.

17Enfin, un modèle du prestige des options en fonction des caractéristiques sociodémographiques et scolaires de leur public est construit par une analyse de régression multiple.

Résultats

Le prestige des cours

18Une moyenne de prestige est attribuée à chaque cours à partir des items correspondants. Le classement révèle la première place des cours de mathématiques, suivi des sciences et des langues. En dernière position se trouvent les cours techniques, l’éducation physique et les sciences sociales. Les langues anciennes (vers le milieu et le bas de classement) ne sont pas considérées comme particulièrement prestigieuses par les étudiants en général.

19L’alpha de Cronbach élevé ( = 0,757) calculé sur ces items révèle une bonne homogénéité des réponses des étudiants. Autrement dit, on peut considérer que la population étudiée se représente une hiérarchie de prestige des cours, et que cette hiérarchie fait l’objet d’un relatif consensus.

20Ceci n’empêche pas moins les étudiants de considérer davantage comme prestigieux un cours qui fait partie de leur option. Un des exemples les plus frappants est celui du latin (tableau 3), mais le test du khi-deux montre que cette surévaluation est présente pour tous les cours.

Tableau 3

Évaluation du prestige du latin en fonction de la présence du cours dans la grille horaire

Latin (h/semaine)

0

4

Total

Latin

non prestigieux

56 %

18 %

52 %

prestigieux

44 %

82 %

48 %

Total

100 %

100 %

100 %

Table 3

Evaluation of the prestige of Latin depending on the presence of this course in the students’ program

Le prestige des options

21Étant donné la bonne consistance interne de l’échelle constituée par les questions sur le prestige des cours, un score interne et un score externe ont été calculés en incluant comme seul paramètre l’appréciation du prestige des cours par les étudiants. Le calcul du score consiste à multiplier le volume horaire hebdomadaire de chaque cours de l’option par l’appréciation du prestige du cours que donne l’élève et à additionner ces résultats. Cette somme est divisée par le volume horaire hebdomadaire de l’option afin de neutraliser l’effet de grilles horaires plus ou moins chargées. Le score interne est le prestige évalué par les étudiants de l’option. Le score externe est le prestige évalué par tous les étudiants, excepté ceux de l’option. Enfin, pour chaque option, on dispose de l’évaluation directe des étudiants par leur réponse à l’item «mon option est prestigieuse», dont on fait la moyenne.

22Le tableau 4 montre qu’aucune corrélation n’est observée entre ces trois indicateurs de prestige. Ainsi, le score interne ne corrélant pas avec l’évaluation directe des élèves de l’option, on peut en conclure que les élèves utilisent d’autres paramètres que leur grille horaire pour évaluer le prestige de leur option.

Tableau 4

Matrice de corrélation entre les trois indicateurs de prestige

Évaluation directe

Score interne

Score externe

Évaluation directe

1

.08

.05

Score interne

.08

1

.02

Score externe

.05

.02

1

Table 4

Correlation matrix of the three prestige indicators

23La figure 1 permet de souligner deux situations de contradiction entre évaluation directe et score interne: celle d’une surévaluation par le score interne pour la majorité des options, en particulier celles de type «sciences économiques» et «sciences humaines», et celle d’une sous-évaluation par le score interne, notamment pour l’option latin-grec.

Figure 1.Score interne en fonction de l’évaluation directe

Figure 1. Score interne en fonction de l’évaluation directe

Figure 1. Internal score according to direct evaluation

24De la même manière, aucune corrélation n’étant observée entre le score interne et le score externe, l’hypothèse d’un consensus entre les étudiants de l’option et les autres étudiants ne peut être acceptée. Dans la plupart des cas, et particulièrement pour les options sciences-informatique, latin-grec et sciences sociales et éducatives, le score interne est supérieur au score externe (figure 2).

Figure 2.Score interne en fonction du score externe

Figure 2. Score interne en fonction du score externe

Figure 2.Internal score according to external score

Le prestige des options comme fonction des caractéristiques de leur public

25Selon la littérature, le prestige des options est lié à d’autres paramètres que les cours qui les composent. Bien plus, ce sont les caractéristiques de leur public qui jouent un rôle majeur. Afin de modéliser le prestige des options comme une fonction des paramètres retenus (ISEI, proportion d’élèves à l’heure, proportion de garçons, proportion d’élèves souhaitant poursuivre dans l’enseignement supérieur universitaire), une régression linéaire multiple a été réalisée. En raison de l’erreur écologique pouvant biaiser l’analyse de l’évaluation directe et du score interne, le seul indicateur de prestige de l’option retenu pour cette analyse est le score externe.

26Les corrélations du score externe avec chacun de ces paramètres sont significatives (tableau 5). Un résultat étonnant est la corrélation négative entre le score externe et la proportion de garçons dans la classe, alors que, selon la revue de la littérature, on s’attend à une corrélation positive (Guichard, 1993). Il existe de plus une assez forte colinéarité entre ces quatre prédicteurs.

Tableau 5

Matrice de corrélation entre le score externe et les prédicteurs

Score externe

ISEI

À l’heure

Garçons

Études universitaires

Score externe

1

.455***

.591***

-.523***

.553***

ISEI

1***.

.377***

.168**

.644***

À l’heure

1***.

-.261***

.733***

Garçons

1.**.

-.084***

Études universitaires

1***.

27Note. * p<.05 ** p<.01 *** p<.001

Table 5

Correlation matrix of external score and predictors

28Les résultats de l’analyse de régression montrent que le score externe peut être modélisé avec une assez bonne précision (R-deux = 0,64) comme une fonction de trois paramètres. Une option est ainsi d’autant plus prestigieuse que l’ISEI et la proportion d’élèves à l’heure sont élevés et que la proportion de garçons est faible. La proportion d’élèves souhaitant poursuivre des études universitaires n’ajoute pas de pouvoir explicatif au modèle (tableau 6). Ces résultats sont obtenus alors même que la variance pour l’ISEI, la proportion d’élèves à l’heure et la proportion d’élèves souhaitant poursuivre des études universitaires est réduite par la sélection d’élèves au sein de la seule filière de transition. Ceci pourrait également expliquer pourquoi le souhait de poursuite d’études universitaires n’ajoute pas de pouvoir explicatif au modèle.

29La figure 3 illustre le bon pouvoir prédictif du modèle, le prestige prédit de la majorité des options étant proche du prestige observé. Elle permet aussi d’identifier deux observations s’ajustant mal au modèle: les options latin-grec et math-sciences. Ainsi, les caractéristiques de son public amènent à considérer l’option latin-grec comme plus prestigieuse que ce que révèle son score externe notamment parce que les étudiants qui ne suivent pas les cours de langues anciennes estiment que ces cours sont

Tableau 6

Paramètres du modèle

Modèle

Coefficients
non standardisés

Coefficients
standardisés

A

Erreur standard

Bêta

t

Sig.

(Constante)

2.660

.040

66.089

.000

ISEI

 .007

.001

-.408

 8.177

.000

Poportion d'élèves à l'heure

 .131

.028

-.262

 4.656

.000

Poportion d'élèves souhaitant poursuivre des études universitaires

 .019

.023

-.054

  .823

.411

Proportion de garçons

-.249

.019

-.519

-13.142

.000

Tableau 6

Parameters of the model

Figure 3.Score externe en fonction de la valeur prédite par le modèle

Figure 3. Score externe en fonction de la valeur prédite par le modèle

Figure 3.External score according to the predicted value

30peu prestigieux. À l’inverse, les caractéristiques de son public, notamment la proportion élevée de garçons, amène à considérer l’option math-sciences comme moins prestigieuse que ce que révèle son score externe.

Discussion

31Les résultats de la recherche présentée dans cet article peuvent être synthétisés en trois points:

  • il existe une hiérarchie de prestige des options dans l’enseignement secondaire de transition;

  • cette hiérarchie ne peut pas être considérée comme partagée par tous les élèves, car il y a surévaluation de l’option choisie;

  • une option a une place d’autant plus élevée dans cette hiérarchie que son public est socio-économiquement favorisé, féminin et à l’heure.

32Deux éléments posent cependant encore question: le rôle joué par le genre des étudiants dans le prestige d’une option et la place de l’option latin-grec dans le modèle.

33Le modèle du prestige des options présenté ici montre que le genre a une influence opposée à celle prévue par la revue de la littérature (Guichard, 1993): au plus le public d’une option est féminin, au plus l’option est prestigieuse. Ce résultat étonnant peut trouver une explication dans les caractéristiques de l’échantillon interrogé, incluant non seulement les étudiants de la forme générale, mais aussi ceux de la forme technique de transition, en moyenne plus en retard (56% contre 22%) et un peu moins favorisés (42 contre 50) que dans la forme générale. Or, la plupart des options de la forme technique de transition proposées dans les établissements de cette commune attirent un public presque exclusivement masculin (scientifique industrielle, sciences-informatique, sciences appliquées). Étant donné cette situation particulière, il n’est pas étonnant que notre modèle considère que le prestige d’une option diminue lorsque la proportion de garçons augmente. Par ailleurs, 13 ans séparent les observations de Guichard et celles de notre recherche. Il est ainsi possible que le caractère masculin des filières de prestige se soit modifié, la réussite scolaire des filles leur ayant progressivement ouvert des filières où elles étaient minoritaires. Une enquête auprès d’un échantillon représentatif de l’ensemble de la Communauté française de Belgique devrait permettre de vérifier le rôle exact que joue le genre dans le prestige des options. Il n’en reste pas moins que, dans l’espace de la commune étudiée, le taux de féminisation d’une option est un bon indicateur de son prestige.

34L’option latin-grec occupe une place à part dans le modèle. D’une part, son public l’estime prestigieuse, que ce soit par son évaluation directe ou de manière analytique (score interne). De plus, étant donné les caractéristiques de son public, le modèle lui prédit un prestige élevé. D’autre part, cette option obtient un score externe relativement bas, parce que les étudiants qui ne suivent pas de cours de langues anciennes les considèrent comme peu prestigieux.

35Une interprétation plausible de cette discordance met en jeu le modèle de Boudon (1979). L’étude des langues anciennes occupe, dans le système éducatif, une position permettant d’écrémer les publics scolaires. Ainsi, comme l’étude des langues anciennes n’est pas considérée comme facile, s’engager ou poursuivre dans cette direction a donc un coût et un niveau de risque élevés. Cependant, on ne voit guère les bénéfices anticipés de l’étude du latin et/ou du grec en fin d’enseignement secondaire, contrairement aux bénéfices, en termes d’accès et de réussite dans certaines orientations de l’enseignement supérieur, de l’étude des sciences et des mathématiques, ou encore, en terme d’insertion professionnelle, de l’étude des langues. À la fin de l’enseignement secondaire, où à chaque point de bifurcation se pose la question de la poursuite dans cette voie, et donc le calcul de l’utilité correspondante, l’option latin-grec ne concentre ainsi plus que quelques élèves académiquement performants et socialement favorisés, pour lesquels le coût et les risques sont peu élevés et qui, de ce fait, retirent un bénéfice de cette homogénéité académique et sociale en termes d’effets de pairs et d’entre-soi rassurant.

36Les résultats présentés dans cet article doivent être nuancés en fonction des limites inhérentes aux choix méthodologiques effectués. Ainsi, le calcul d’un score de prestige des options, par la combinaison de leur grille horaire et du prestige estimé des cours pris séparément, peut être biaisé. En effet, les critères de réponse des étudiants ne sont pas connus: selon un étudiant, un cours est-il prestigieux car indispensable à la formation de base ou parce qu’il apporte un supplément valorisable à cette formation de base? Rester aveugle à cette distinction pose problème, car les grilles horaires n’étant pas extensibles à l’infini, le choix de certains cours est par conséquent automatiquement lié au renoncement à d’autres cours. Les discordances observées entre l’évaluation directe des étudiants des options langues et littéraire et leur score interne et externe sont une illustration possible de ce biais: comment expliquer que ces étudiants perçoivent leur option comme peu prestigieuse, alors qu’elles obtiennent un score externe élevé? Peut-être par le fait que les cours de langues, très présents dans la grille horaire de ces options, sont considérés par les étudiants comme indispensables à la formation de base, mais n’apportent pas de supplément valorisable à cette formation.

Conclusion

37Pour conclure, nous retournons aux deux modèles théoriques permettant d’appréhender le prestige des options dans l’enseignement secondaire: le modèle issu des travaux de Bourdieu et Passeron (1964, 1970), et celui issu de l’individualisme méthodologique (Boudon, 1979). Si les résultats de cette recherche ne permettent pas de confirmer ou d’infirmer l’un ou l’autre de ces modèles, ils montrent que le modèle de l’individualisme méthodologique est un outil adéquat pour l’appréhension de la question du prestige des formes d’enseignement, filières et options en Communauté française de Belgique, pour au moins deux raisons.

38Le premier argument est d’ordre théorique: conformément à l’hypothèse de l’individualisme méthodologique et à la revue de la littérature, les résultats de cette recherche montrent que la hiérarchie de prestige des options dans la filière de transition fait plutôt l’objet d’un consensus. Cet argument n’a cependant pas la force d’une infirmation de l’hypothèse d’une relativité de la hiérarchie de prestige, car il se peut, comme le propose Guichard (1993), que ce consensus ne soit observé qu’au sein de la filière de transition. Le consensus observé pourrait ainsi résulter de la fréquentation longue en temps et durée d’une filière d’excellence. Par conséquent, des recherches ultérieures devraient inclure aussi bien des élèves de la filière de transition que de la filière de qualification afin de déterminer s’ils hiérarchisent les options de la même manière.

39Le deuxième argument est d’ordre pratique. En effet, une interprétation inspirée de l’individualisme méthodologique, comme on l’a conduite pour le cas de l’option latin-grec, est plausible. Mais surtout, elle offre à celui qui, comme le Gouvernement de la Communauté française de Belgique, voudrait agir sur cette hiérarchie de prestige, des moyens pour diriger son action, d’autant plus que ce système est caractérisé par l’importante liberté de choix accordée aux usagers. Atteindre l’objectif ambitieux de mettre les filières, formes et options sur un pied d’égalité en Communauté française de Belgique devra ainsi sans doute passer par des actions qui sont également en lien avec la diminution des ségrégations académiques et sociales, telles qu’une diminution du nombre de points de bifurcation (par exemple, en instaurant un tronc commun plus long), et des actions permettant de modifier les résultats des calculs coûts/bénéfices que font les élèves et leurs familles lorsqu’ils choisissent une orientation, de manière à permettre à tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale, de s’orienter de façon positive dans le système éducatif.

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Notes

1  Pour faire le parallèle avec le système éducatif français, on peut considérer que les formes d’enseignement correspondent aux filières du lycée français, et que les options correspondent aux sections du baccalauréat français.

2  Cet indice varie de 0 à 90, avec un écart-type de 16. Il est d’autant plus élevé que le statut socioprofessionnel est élevé.

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List of illustrations

Title Figure 1.Score interne en fonction de l’évaluation directe
Caption Figure 1. Internal score according to direct evaluation
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/3099/img-1.png
File image/png, 549k
Title Figure 2.Score interne en fonction du score externe
Caption Figure 2.Internal score according to external score
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/3099/img-2.png
File image/png, 535k
Title Figure 3.Score externe en fonction de la valeur prédite par le modèle
Caption Figure 3.External score according to the predicted value
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/3099/img-3.png
File image/png, 472k
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References

Electronic reference

Nathanaël Friant and Marc Demeuse, « Un modèle du prestige des options dans l’enseignement secondaire de transition en Communauté française de Belgique », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 40/2 | 2011, Online since 01 June 2014, connection on 24 June 2017. URL : http://osp.revues.org/3099 ; DOI : 10.4000/osp.3099

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About the authors

Nathanaël Friant

est assistant, doctorant en Sciences de l’Éducation, Institut d’Administration Scolaire, Université de Mons. Thèmes de recherche : équité des systèmes éducatifs, sentiments de justice des élèves, ségrégations, simulation des systèmes éducatifs, prospective. Contact : Institut d’Administration Scolaire - Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université de Mons - 18, place du Parc - 7000 Mons - Belgique. Courriel : nathanael.friant@umons.ac.be

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Marc Demeuse

est Professeur, Institut d’Administration scolaire, Université de Mons. Thèmes de recherche : systèmes éducatifs, politiques éducatives, formation des enseignants

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