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ÉCO-SUP. Une Échelle de Compétences en Orientation pour l’enseignement supérieur: la maturité de carrière à l'université

Inventory, skills, career maturity, career development, decision-making ECO-SUP. A guidance skills scale for higher education: Career maturity in university
Yann Forner and Olivier Dulu

Abstracts

A scale has been built to assessing students' readiness to career decision-making (the questionnaire is provided in an appendix). Psychometric properties of this tool are assessed from a sample of 382 students of first-year in university. Recommendations are provided on the potential uses of this test.

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Full text

Introduction

1À quel point une personne est-elle prête à prendre des décisions pertinentes en matière de formation et de vie professionnelle ? Et, d’abord, qu’est-ce qu’une décision pertinente ou, plus simplement encore, qu’est-ce qu’une bonne décision ? On peut repérer trois grands types de réponses. Un premier type de réponse porte sur l’état de la personne et, par exemple : une bonne décision doit être prise par la personne elle-même de manière autonome et assumée. Pour nécessaire qu’il soit, ce critère de personnalisation de la décision est une garantie insuffisante de sa qualité, en matière de réalisme notamment.

2Le recours aux effets de la décision caractérise un second type de réponse : ainsi, la bonne décision est celle qui permettra l’adaptation ultérieure la meilleure. La validité prédictive (pronostique) peut être évaluée lors d’études longitudinales, que ce soit sur des critères objectifs (comme l’absentéisme) ou plus subjectifs (comme la satisfaction au travail). Une telle validation par l’adaptation est malheureusement impossible de manière instantanée. Un dernier type de réponse porte sur les aspects formels de la prise de décision : la qualité d’une décision est fonction de la qualité des processus qu’elle met en jeu. En l’occurrence, il faut admettre qu’une personne décide d’autant plus efficacement qu’elle explore et planifie, qu’elle a une représentation positive et diversifiée d’elle-même et qu’elle connaît les métiers et le monde du travail. Aussi trivial qu’il paraisse, ce postulat mériterait d’être conforté, sinon démontré ! Il constitue néanmoins la base des approches pédagogiques des choix de carrière. Il s’agit donc d’un point de vue normatif. De ce point de vue, la maturité de carrière (auparavant « maturité professionnelle », puis « maturité vocationnelle ») désigne classiquement un état préparatoire aux prises de décision en matière de formation et d’emploi. Les compétences pour l’orientation constituent les éléments fonctionnels nécessaires à ces prises de décision. Maturité de carrière et compétences pour l’orientation constituent deux construits qui désignent un même fait, le premier construit relevant d’une approche globale et développementale un peu ancienne, le second d’une approche plus analytique et comportementale relativement plus récente.

Un modèle général

3On défend donc un modèle général de la compétence à la prise de décision – appliqué aux questions de carrière. C’est, fondamentalement, mutatis mutandis, celui de Parsons (1909) selon qui bien décider nécessite : une bonne représentation de soi, une connaissance des professions et un bon raisonnement. C’est également une synthèse de diverses acceptions, comme celles de Westbrook & Mastie (1974), de Crites (1976) et de Super (1983).

  • 1  N.B. : sachant qu’il s’agit d’une auto-évaluation, « capacité » paraît plus adapté que « compétenc (...)

4On comprend que pour mettre en place une association entre soi et le monde (ici, le monde vocationnel), il convient d’avoir fait l’expérience de situations variées (Expériences) et d’en avoir tiré des sentiments de compétence (Capacités1). Ces expériences peuvent être locales et formulées en termes de professions ou de Métiers ; elles peuvent être plus globales et formulées en termes de Travail ou de vie au travail. Ces expériences peuvent être réalisées de manière ouverte : on fera état d’Exploration lorsqu’il s’agira d’augmenter le nombre des représentations potentielles. On fera, enfin, état de Planification lorsqu’il s’agira de faire cohabiter des représentations d’avenir et des représentations actuelles soit sous forme séquentielle (une succession d’activités permettant d’atteindre le but), soit sous forme modulaire (un ensemble de conditions nécessaires mais indépendantes les unes des autres).

L’origine de l’épreuve

5Il existe divers outils d’évaluation de la maturité de carrière (cf. notamment Forner & Dosnon, 1991 ; Levinson, Ohler, Caswell, & Kiewra, 1998 ; Bingham & Krantz, 2001). Historiquement, deux questionnaires ont été fondateurs en ce domaine : le CMI issu des travaux de Crites (1976) et le CDI issu de ceux de Super (1979 et 1983). Puis, de nombreux instruments ont été proposés, que l’on peut repérer globalement : certains sont centrés sur une dimension unique, comme l’échelle AC-DM (Buck & Daniels, 1985) issue des travaux de Harren (1979), d’autres décrivent plusieurs processus ou attitudes, comme l’épreuve CBI de Krumboltz (1994), d’autres encore sont destinés à apprécier des connaissances comme le CVMT (Westbrook & Mastie, 1974).

6On peut aussi distinguer les outils créés pour une population non spécifiée, comme l’échelle CDM-SE (Betz & Luzzo, 1996) et ceux destinés à répondre à une question spécifique, comme l’évaluation de la maturité des personnes entrant tardivement dans la vie professionnelle (Manuele, 1983). Mais quels que soient les contenus et les formes de ces épreuves, aucune n’était adaptée à la situation de jeunes adultes en France engagés dans des formations post-baccalauréat.

Le présent questionnaire

7ÉCO-SUP se situe donc parmi les précédents après avoir été ré-élaboré au cours de diverses recherches, menées notamment sur les effets des pratiques pédagogiques et psychopédagogiques d’aide à l’orientation.

8Ainsi, pour évaluer les effets de la méthode Éducation Des Choix auprès de jeunes de collège, Forner et Vouillot (1995) ont utilisé une forme de ce questionnaire de maturité comportant six échelles : exploration, planification, décision, connaissance de soi, connaissance des formations et connaissance des métiers. De même, les effets des « stages » en entreprise ont été évalués chez des élèves de collège lors d’une étude menée conjointement par l’INRP et l’INETOP (Forner et al., 1996). La maturité y était appréciée par le même questionnaire, dont la partie « connaissance des formations », jugée non pertinente pour le problème étudié, avait été supprimée.Une forme de ce questionnaire a été publiée (Forner, Dosnon, Gonnin-Bolo, & Lebeaume, 2005) à l’intention des jeunes de fin de collège. L’épreuve comprend 9 échelles fondamentales, que l’on peut regrouper en 3 échelles de groupes, que l’on peut à leur tour résumer en une échelle de maturité de carrière ou, ici, de compétence en orientation.

Étude psychométrique

9La population est celle des étudiants du cursus Licence. L’échantillon final comporte 382 étudiants : 134 hommes (soit 35,1 %) et 248 femmes (soit 64,9 %). Ces participants étaient issus de deux universités : 192 (soit 50,3 %) de l’Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) et 190 de l’Université Pierre et Marie Curie (Paris 6), soit 49,7 %. Les âges variaient de 16 à 47 ans autour d’une moyenne de 19,31 avec un écart-type de 2,49.

10On trouvera au tableau 1, l’organisation hiérarchique attendue et les numéros des items correspondants : les items eux-mêmes figurent en Annexe 1.

Tableau 1. Compétences en orientation et maturité de carrière. Un modèle général

Échelles

Niveau 3

Niveau 2

Niveau 1

Items

Compétences

en orientation

Maturité

de carrière

Représentation de soi

Capacités

Expériences

(Estime de soi)

Items 13- 24

Items 49 – 60

Items 73 - 82

Monde (vocationnel)

Métiers

Travail

Items 25 – 36

Items 61 - 72

Processus

Exploration

Planification

Planification

Items 01 – 12

Items 37 – 48

Items 37 - 48

Table 1. Guidance skills and career maturity. A general model

Sensibilité

Sensibilité des échelles de niveau 1 

11Pour chacune des échelles, ont été calculés son minimum, son maximum, sa moyenne, son écart-type et les coefficients d’asymétrie et d’aplatissement qui caractérisent sa distribution (voir tableau 2). On note l’importance de l’empan des réponses pratiquement observées par rapport à celui des scores théoriquement observables. Ainsi pour les capacités, les valeurs observables varient de 0 à 24 et les valeurs observées de 5.5 à 24 (soit près de 90 % des précédentes).

Tableau 2. Caractéristiques des échelles de niveau 1 (n = 382)

Échelles

Minimum

Maximum

M

ET

Asymétrie

Aplatis-

sement

Capacités

55.50

24.00

14.2880

2.52719

- .001

.956

Expériences

55.00

20.50

10.7513

3.24214

- .055

.450

Exploration

54.50

24.00

14.5458

4.01439

5.218

.173

Planification

54.00

24.00

14.6008

3.71009

5.067

.222

Métiers

10.00

24.00

18.0602

2.55728

- .414

.142

Travail

55.00

24.00

14.0890

4.27192

- .421

.437

Estime de soi

54.20

24.00

16.2110

4.00207

- .553

.032

Table 2. First level scales characteristics (n = 382)

12La normalité des distributions a été éprouvée par le test de Kolmogorov-Smirnov. Deux échelles, Métiers (Z = 2.39 ; p < .01) et Travail (2.25 ; p < .01) ne sont pas strictement compatibles avec l’hypothèse d’une distribution normale (dans la population). Mais, comme les distributions de ces échelles demeurent très voisines d’une distribution gaussienne et comme toutes les autres échelles (quel que soit leur niveau) sont distribuées de manière normale, le choix a été fait de poursuivre l’analyse paramétrique de l’ensemble des données.

Sensibilité des échelles de niveau 2 

13Les caractéristiques des échelles figurent au tableau 3. La normalité des distributions des scores à ces trois échelles est confirmée (Z de Kolmogorov-Smirnov).

14On note que les scores les plus faibles ne sont pas représentés. L’empan des réponses est important (5.50 à 43.50) pour l’échelle Soi représentant à peu près 80 % des scores observables.

Tableau 3. Caractéristiques des échelles de niveau 2 (= 382)

Échelles

Soi

Monde

Processus

Moyenne

25.0393

32.1492

29.1466

Écart-type

5.25490

5.46055

6.79350

Asymétrie

- .137000

- .443000

.25400

Erreur std. d’asymétrie

.12500

.12500

.12500

Aplatissement

1.020000

.65900

- .099000

Erreur std. d’aplatissement

.24900

.24900

.24900

Minimum

5.500000

10.0000000

11.0000000

Maximum

43.5000000

47.0000000

45.5000000

Table 3. Second level scales characteristics (n = 382)

Sensibilité de l’échelle de niveau 3 

15Pour cette échelle, comme précédemment, ont été calculés son minimum, son maximum, sa moyenne, son écart-type et les coefficients d’asymétrie et d’aplatissement qui caractérisent sa distribution (voir tableau 4). La normalité de la distribution des scores a été confirmée.

Tableau 4. Caractéristiques de l’échelle de niveau 3 (n = 382)

Moyenne

86.33513

Écart-type

12.79883 

Asymétrie

- .208

Erreur std. d’asymétrie

.125

Aplatissement

.642

Erreur std. d’aplatissement

.249

Minimum

31.00333

Maximum

125.003333

Table 4. Third level scale characteristics (n = 382)

Fidélité

Fidélité des échelles de niveau 1 

16Les coefficients alpha de Cronbach varient de .- 60 à .80, soit : Capacités : .73, Expériences : .73 ; Métiers : .74 ; Travail : .60 ; Exploration : .67 ; Planification : 80 (estime de soi : .87).

17À ce niveau, la fidélité apparaît un peu insuffisante pour caractériser des personnes et ces échelles de niveau 1 devraient être utilisées pour caractériser des groupes.

Fidélité des échelles de niveau 2 

18Les coefficients alpha de Cronbach sont de : Échelle Soi : .83 ; Échelle Monde : .73 ; Échelle Processus : .83.

19À ce niveau 2, les échelles de représentation de soi et de processus ont une fidélité interne satisfaisante, mais l’échelle de connaissance du monde vocationnel devra être employée avec prudence (!).

Fidélité de l’échelle totale 

20Le coefficient alpha de Cronbach est de .84, ce qui est satisfaisant.

Validité

Validité structurale : analyse factorielle des items 

21Trois analyses factorielles exploratoires ont été réalisées : la première, avec un facteur, correspond à l’hypothèse d’un facteur général de compétence à l’orientation ou de maturité de carrière, la seconde, avec trois facteurs, correspond à l’hypothèse de processus traitant conjointement des représentations de soi et du monde, la troisième, avec six facteurs, correspond à l’hypothèse de six dimensions correspondant aux échelles du questionnaire. Les résultats de cette dernière analyse ne sont que partiellement satisfaisants.

a. Un facteur général de maturité

22La première analyse permet d’extraire un facteur expliquant 25,8 % de la variance totale des items et saturant la totalité de ces items (voir tableau 5).

Tableau 5. Analyse factorielle à 1 facteur (n = 382)

Échelles

Items

Saturations

13

.735

14

.630

15

.683

16

.564

17

.692

18

.489

Capacités

19

.652

20

.634

21

.680

22

.523

23

.625

24

.682

49

.385

50

.501

51

.615

52

.499

53

.385

54

.480

Expériences

55

.394

56

.450

57

.241

58

.440

59

.432

60

.613

25A

.344

25B

.382

26A

.277

26B

.667

27A

.526

27B

.516

28A

.318

28B

.150

29A

.321

29B

.514

Métiers

30A

.308

30B

.448

31A

.797

31B

.268

32A

.447

32B

.620

33A

.694

33B

.333

34A

.464

34B

.232

35A

.357

35B

.627

36A

.609

36B

.124

61

.171

62

.579

63

.262

64

.139

65

.402

66

.202

Travail

67

.386

68

.490

69

.329

70

.415

71

.341

72

.441

01

.532

02

.527

03

.433

04

.630

05

.583

06

.590

Exploration

07

.312

08

.346

09

.581

10

.399

11

.640

12

.571

37

.490

38

.558

39

.547

40

.635

41

.582

Planification

42

.635

43

.583

44

.578

45

.470

46

.572

47

.485

48

.513

Table 5. Factor analysis – One factor (n = 382)

b. Trois facteurs : soi, monde et processus

23La seconde analyse factorielle exploratoire a été réalisée avec trois facteurs, suivie de la rotation Promax (kappa = 4) (voir tableau 6). Ces trois facteurs sont en corrélation positive faible (voir tableau 7) ; cette observation est compatible avec l’hypothèse de trois facteurs de groupes liés par un facteur général.

24Ces trois facteurs expliquent 32,8 % de la variance totale des items. Le premier facteur explique 12,1 %. Le second explique 10,6 % (sans prendre en compte la part expliquée conjointement par les facteurs 1 et 2). Le troisième explique 10,1 % (comme pour le facteur 2, il s’agit de la part de variance qui n’est expliquée que par le facteur 3).

Tableau 6. Analyse factorielle - 3 facteurs - Rotation Promax - Matrice des types (n = 382)

Facteurs

Représentation de soi

Monde

Processus

13

.610

14

.335

15

.420

16

.421

17

.521

18

.461

19

.252

20

.590

21

.421

22

.427

23

.425

24

.269

49

.291

50

.423

51

.562

52

.586

53

.458

54

.354

55

.559

56

.534

57

.375

- .256

58

.405

59

.523

60

.508

25A

25B

.499

26A

26B

.397

27A

27B

28A

28B

29A

29B

.269

60A

30B

.283

31A

.389

31B

.342

32A

.259

32B

33A

33B

34A

34B

35A

.260

35B

.469

36A

36B

61

62

.419

63

.281

64

65

.326

66

67

68

.397

69

.282

70

71

.359

22

.425

01

.530

02

.272

.382

03

.292

04

.482

05

.398

06

.473

07

08

09

.431

.287

10

.277

.288

11

.361

12

.274

37

.343

38

.730

39

.621

40

.572

41

.677

42

.636

43

.657

44

.706

45

.400

46

.257

47

.435

48

.344

Table 6. Factor analysis – Three factors – Promax rotation – Types matrix (n = 382)

c. Analyse factorielle en six facteurs

25Une troisième analyse exploratoire a été réalisée avec six facteurs, qui expliquent 39,7 % de la variance totale des items (voir tableau 8). Les zones ombrées sont celles où les plus fortes saturations sont attendues.

26Ces six facteurs sont en corrélation positive moyenne ou faible (voir tableau 7).

Tableau 7. Analyse factorielle – 6 facteurs avec Rotation Promax – n = 382 – Corrélations entre les facteurs

Facteurs

Capacités

Expériences

Métiers

Travail

Exploration

Planification

Capacités

1.000

1.603

1.571

1.532

1.253

1.367

Expériences

1.603

1.000

1.568

1.455

1.186

1.267

Métiers

1.571

1.568

1.000

1.526

1.192

1.183

Travail

1.532

1.455

1.526

1.000

1.112

1.209

Exploration

1.253

1.186

1.192

1.112

1.000

1.070

Planification

1.367

1.267

1.183

1.209

1.070

1.000

Table 7. Factor analysis – 6 factors – Promax Rotation – n = 382 – Correlations between factors

Tableau 8. Analyse factorielle – 6 facteurs – Rotation Promax – Matrice des types – n = 382

Facteurs

Capacités

Expériences

Métiers

Travail

Exploration

Planification

13

.319

.324

14

.312

.294

15

.269

.353

16

.496

17

.450

18

.616

19

.294

.250

20

.576

21

.284

.279

22

.617

23

.707

24

.320

49

.322

.436

- .393

50

.562

51

.300

.417

52

.833

53

.650

54

.340

.417

- .313

55

- .261

.579

.307

56

.640

57

.363

- .602

58

.411

- .308

59

.804

60

.760

25A

.503

25B

.658

- .453

26A

.285

.290

- .323

26B

.768

27A

.568

27B

.559

28A

.488

28B

.412

29A

.468

29B

.585

30A

.481

- .325

30B

.637

31A

.834

31B

.274

.346

32A

.531

.261

- .256

32B

.662

33A

.788

33B

.339

34A

.499

34B

35A

.500

- .350

35B

.714

36A

.831

36B

.327

- .275

61

.307

62

.438

.279

63

.439

64

.432

65

.274

,262

66

.293

67

68

.508

69

.258

70

.270

71

.487

72

.307

.412

01

.667

02

.466

.307

03

.352

04

.565

05

.272

.430

06

.623

07

08

09

.496

10

.331

11

.459

12

.295

37

.445

38

.788

- .286

39

.816

40

.263

.509

41

.821

42

.553

43

.836

44

.914

45

.305

.353

.278

46

.423

47

.454

48

.495

Table 8. Factor analysis – 6 factors – Promax Rotation – Types matrix – n = 382

L’hypothèse d’une structure hiérarchique ?

27L’ensemble des données précédentes est compatible avec l’hypothèse d’un modèle hiérarchique pour l’organisation des compétences à l’orientation (de la maturité de carrière).

28Une approche plus formelle serait nécessaire en termes d’analyse structurale confirmatoire. Une telle approche implique toutefois des conditions qui ne sont pas réunies ici, que ce soit pour les effectifs étudiés ou pour l’organisation plus spécifique de certains groupes d’items.

Validité externe : les différences intersexes

29En matière de maturité de carrière on observe habituellement une dominance faible des femmes ou des filles sur les hommes ou les garçons. Sur les 10 différences intersexes que l’on peut calculer sur cet échantillon, toutes des différences (dont 7 significatives) sur les échelles sont à l’avantage des femmes (tableau 9).

Tableau 9. Différences intersexes, test F et seuil de signification (n = 382)

Échelles

Sexe

N

M

ET

Test F

Seuil

Capacités

H

134

13.9515

2.93339

F

248

14.4698

2.26353

43.684

p < .10

Expériences

H

134

10.2799

3.45242

F

248

11.0060

3.10005

44.404

p < .05

Métiers

H

134

18.0224

2.59400

F

248

18.0806

2.54226

44.045

n. s.

Travail

H

134

13.2090

4.82486

F

248

14.5645

3.86878

42.942

p < .01

Exploration

H

134

13.3955

3.86476

F

248

15.1673

3.96355

17.689

p < .001

H

134

13.8843

3.61332

F

248

14.9879

3.71122

47.835

p < .005

Soi

H

134

24.2313

5.83857

F

248

25.4758

4.86762

44.921

p <.05

Monde

H

134

31.2313

5.99989

F

248

32.6452

5.08979

45.907

p < .05

Processus

H

134

27.2799

6.54065

F

248

30.1552

6.72622

16.207

p < .001

Maturité

H

134

126.6470

17.6583

F

248

130.2962

14.86037

44.662

p < .05

Table 9. Differences between genders, F test and significance (n = 382)

Validité externe : les différences liées à l’âge

30Les corrélations entre âge et compétences en orientation (maturité de carrière) sont positives, parfois quasi nulles, mais jamais négatives (voir tableau 10).

Tableau 10. Corrélations avec l’âge (n = 382)

Échelles

Corrélation

Signification

Capacités

+ .079

n. s.

Expériences

+ .019

n. s.

Métiers

+ .023

n. s.

Travail

+ .060

n. s.

Exploration

+ .064

n. s.

Planification

+ .140

p < .01

Soi

+ .050

n. s.

Monde

+ .058

n.s.

Processus

+ .114

p < .05

Maturité

+ .092

p < .10

Table 10. Correlations with age (n = 382)

Conclusion

31Que permet ÉCO-SUP ? Élaborée dans une conception hiérarchisée des compétences à la prise de décision en matière de carrière, l’épreuve permet une évaluation analytique de ces compétences. Elle permet d’abord – à un niveau moyen de généralité – d’estimer trois dimensions : 1) la représentation de soi, 2) la connaissance du monde vocationnel et 3) les processus associant ces deux ensembles de représentations. Elle permet aussi d’établir – à un niveau plus général – un score synthétisant les trois dimensions précédentes en une seule : maturité professionnelle, maturité vocationnelle ou maturité de carrière. Elle permet, enfin, de distinguer – à niveau plus spécifique : 1a) les expériences et 1b) les capacités dans la représentation de soi, 2a) la connaissance des métiers et 2b) celle du travail dans la connaissance du monde du travail et 3a) l’exploration et 3b) la planification dans les processus. C’est à ce dernier niveau que sont envisagées les compétences.

32Quand l’utiliser ? Deux principaux contextes d’utilisation peuvent être envisagés : le premier est celui de la préparation des activités d’aide à l’orientation où il peut s’agir de repérer les besoins de personnes ou de groupes en matière d’aide à la décision. Le second est celui de l’évaluation des effets de ces pratiques d’aide à l’orientation. Il peut s’agir de comparer les niveaux d’un groupe avant et après, par exemple, une séance d’information, un bilan ou un stage. Cette épreuve s’adresse surtout aux personnes qui suivent ou qui ont suivi un enseignement post-baccalauréat, mais son utilisation peut être étendue aux jeunes des classes terminales de lycée.

33Aller au-delà ? L’épreuve peut être aussi utile au praticien dans ses échanges avec les personnes concernées elles-mêmes et leur entourage (enseignants et responsables administratifs, notamment) pour expliciter ce que l’on peut attendre des étudiants en matière de compétence à la décision. L’épreuve peut être également utile au chercheur : elle permet d’éprouver des modèles (ici, il s’agirait d’une combinaison de plusieurs modèles : celui de Krumboltz pour le niveau 1, de Super pour le niveau 2, de Parsons pour le niveau 3 et de Crites pour l’ensemble). Ces modèles devront être adaptés aux situations et aux problématiques individuelles. On comprend, par exemple, que l’information sur les métiers (et, à un moindre titre, l’information sur le monde du travail) doit être d’autant plus focalisée que le niveau de formation de la personne est élevé et que le projet est ben spécifié. Ce schéma de la focalisation de l’information utile devra toutefois être assoupli pour inciter à l’exploration (à l’ouverture du champ des possibles professionnels) plutôt qu’à la confirmation d’intentions déjà bien établies. L’épreuve présentée sous forme autoscorable et prochainement en version internet ainsi que son manuel d’utilisation sont distribués par Eurotests ( www.eurotests.com ).

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Bibliography

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Notes

1  N.B. : sachant qu’il s’agit d’une auto-évaluation, « capacité » paraît plus adapté que « compétence » qui implique généralement une médiation ou une reconnaissance sociale.

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References

Electronic reference

Yann Forner and Olivier Dulu, « ÉCO-SUP. Une Échelle de Compétences en Orientation pour l’enseignement supérieur: la maturité de carrière à l'université », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 41/2 | 2012, Online since 15 June 2015, connection on 27 June 2017. URL : http://osp.revues.org/3819 ; DOI : 10.4000/osp.3819

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About the authors

Yann Forner

est Professeur, Université Lille 3. Yann Forner est également membre du Centre de recherche sur le travail et le développement du Cnam de Paris – Thème de recherche : prises de décision de carrière - Courriel : forner@cnam.fr

By this author

Olivier Dulu

Chargé d'enseignement, Université Paris 3 et Paris 6.  Olivier Dulu est également Conseiller en bilan de compétences au CIBC de l’Essonne et doctorant au Centre de recherche sur le travail et le développement du Cnam de Paris – Thème de recherche : modélisation de la maturité de carrière aux différentes périodes de la vie - Courriel : o.dulu@yahoo.fr

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