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Devenir enseignant-e-s dans le public : le sens d’une orientation professionnelle très féminisée

To become a teacher in the public sector
Sophie Devineau

Abstracts

After having been the best pupils of the educational system, women, through their access to education, become engaged actors in the defence of school coeducation and the parity of the career professional, but always involved in a less sexist society. This brings us to consider how choices in orientation in becoming a teacher, beyond simply conforming to a care model of employment, but still through the feminist stake such as it was carried by society until today. This complex dialectic of the school examines the girls whom it educates and women whom it employs.

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Full text

Introduction

  • 1 Le Care englobe l’étude de l’ensemble des activités (formelles et informelles) de la prise en charg (...)

1Dans l’école, les deux premiers degrés sont particulièrement féminisés. Cette tendance ne faiblissant pas dans le temps invite à interroger les mécanismes d’une orientation professionnelle féminine. On se posera notamment la question de savoir quel sens recouvre chez les femmes le choix du professorat. On sait par exemple que le projet d’enseigner est en partie le résultat d’une conformation à la norme des métiers du Care1 puisque dans l’ensemble, les candidats à l’IUFM reprennent dans leurs discours les stéréotypes de rôles sexués (Devineau, 2005). Mais par ailleurs, on sait aussi que pour les jeunes diplômés d’une licence ou d’un master, bien d’autres facteurs président à l’élection d’un secteur d’activité, notamment la recherche d’une vie de qualité à travers une profession. L’épanouissement dans le travail n’est pas la moindre des raisons mises en avant par les enseignants (Baudelot & Gollac, 2003). Le professorat fait en effet partie de ces métiers remplissant particulièrement leur fonction expressive (Méda, 2004, 2010).

2Autrement dit, quelque chose de l’ordre des valeurs associées au métier opérerait sous la surface ordonnée de la division sexuée du travail. Notre hypothèse cherche donc à tester dans ce choix de métier une résistance aux rapports sociaux de classe et de sexe défavorables aux femmes, qui s’exercent partout y compris dans l’organisation professionnelle éducative. En somme, nous aurions affaire à une profession qui jouerait comme un levier féministe au cœur même du système de genre.

  • 2 S. Bessière (2005), « La féminisation des professions de santé en France : données de cadrage », Re (...)
  • 3 La loi de 2005 rompt avec l’idéologie sexiste qui faisait de cette activité une prérogative féminin (...)

3Un des intérêts que présente cette profession pour une étude d’une orientation très sexuée est qu’elle a conservé dans la longue durée son attrait (Le Feuvre, 2005) malgré la diversification des emplois dans le secteur tertiaire (Pfefferkorn, 2007 ; Delaunay & Delaunay, 2007) et la montée des femmes dans des professions nouvellement féminisées comme la médecine2 ou le droit (Lapeyre, 2004). L’autre intérêt réside dans le fait que les enseignantes sont des figures toujours enviées du salariat féminin, ce qui leur confère un statut de femmes dominées-dominantes. Ainsi, dans cet univers professionnel la problématique des rapports sociaux de sexes se pose de manière plus complexe que dans les secteurs les plus précaires de l’emploi où les femmes sont les sujets d’une domination écrasante, bien que jamais totale (Le Quentrec, 2009). L’activité d’assistant-e-s maternelles3 quasi exclusivement assumée par des femmes, illustre la force des schémas mentaux qui imposent de concevoir les métiers du domaine de la petite enfance comme des occupations de femmes par nature. À rebours de ces modèles, la forte et ancienne professionnalisation de l’enseignement (Rogers, 2002, 2003) permet donc d’aborder le versant des avancées conquises dans le passé à l’aune des obstacles toujours dressés par le système de genre.

  • 4 S. Devineau, « Les enseignantes dans l’histoire du mouvement ouvrier », 2012, pp. 219-249.

4Tout ceci nous pousse donc à revisiter le sens de ce « choix » de métier4 Il s’agira notamment de vérifier qu’au-delà des avantages matériels liés au statut de ces emplois, des facteurs plus subjectifs liés à une quête de valeurs égalitaires contribuent à soutenir ce projet d’orientation professionnelle spécifiquement chez les femmes. Afin d’interroger cette orientation professionnelle en regard de l’hostilité générale du monde du travail envers les femmes, mais aussi du point de vue du fonctionnement interne à l’institution scolaire, nous proposons de suivre les enseignantes au fil de deux parties. La première s’arrête sur le choix du professorat comme recours pour les dominé-e-s à une école accueillante aux choix créatifs ou moins conventionnels, faisant de cette profession un métier parfait pour les hommes aussi. De même, il sera question dans ces nombreuses trajectoires féminines conduisant à l’enseignement d’en rechercher le ressort proprement volontaire et typique des militant-e-s. Une seconde partie, en poursuivant l’exploration des facteurs explicatifs du choix du métier par une majorité de femmes, teste le lien qu’il y a entre le professorat et une certaine utopie au travail. Le sens du métier associé à cette profession laisserait ainsi entendre le choix du métier comme étant un choix de société, notamment pour les femmes. Il s’agirait de la revendication d’une société plus juste, une demande dont il nous faudra prendre la mesure des variations selon le sexe des enseignants et selon le secteur d’exercice du métier.

  • 5 Contrairement au secteur privé, essentiellement privé catholique en France comme le décrit Jacques (...)

5L’étude porte sur le secteur public, essentiellement sur les deux premiers degrés, car dans l’histoire de l’organisation de la profession elle-même, avec ses associations, ses publications et ses syndicats, on s’aperçoit pour les cas d’enseignantes du secteur public5 que l’engagement féministe anime toutes celles qui ont pris des responsabilités : dès 1905, les institutrices sont nombreuses dans les mouvements féministes (Thébaud & Zancarini-Fournel, 2003). Toutefois, afin de contextualiser cet ensemble de données et d’en vérifier le caractère général, nous mobilisons également des observations réalisées sur l’ensemble du spectre professionnel de la maternelle à l’université, du secteur public au secteur privé. La méthodologie retenue s’appuie ainsi sur plusieurs enquêtes (voir annexe A) auxquelles s’adosse l’enquête qualitative menée auprès de vingt-trois enseignant-e-s, délégué-e-s syndicaux, et qui exemplifie les résultats de l’analyse réalisée sur les attitudes moyennes dans la profession. Par définition non représentatifs de l’enseignant moyen, ces responsables syndicaux sont en revanche les représentants de la profession au sens où ils en sont les porte-parole et où ils sont mandatés pour afficher les valeurs communes. Pour cette raison, ils constituent des figures enseignant-e-s dont les propos nous permettront d’illustrer de manière condensée ce qui a pu être observé de manière plus diffuse chez les professeurs lors de nos enquêtes extensives.

L’école pour les dominé-e-s

Le choix créatif

6Des enseignant-e-s militant-e-s syndicaux à la FSU racontent (cf. enquête 4) leur quête qui, loin du poncif à propos du fonctionnaire routinier, révèle au contraire la recherche constante de créativité sociale. Chez les plus anciens comme chez les plus jeunes, on enregistre cette même volonté de déplacer les barrières imposées par la norme sociale. Certains domaines du professorat ouvrent ainsi des voies atypiques aux femmes et aux hommes souhaitant échapper aux modèles établis de la compétition et des rôles sociaux de sexes, sans toutefois pâtir d’un « marquage » trop fort comme c’est le cas dans d’autres métiers (Lemarchant, 2008). C’est de cette manière que les femmes ont investi le domaine du sport à l’école et travaillé à mixer les activités, changer les représentations du professeur de sport en éducateur-trice aux activités physiques et sportives, et qu’elles ont contribué à bousculer les images sociales des corps masculins et féminins. Une réflexion sur les corps sexués que l’on retrouve dans l’enseignement préscolaire à travers l’organisation mixte des activités motrices.

7Le choix créatif, qui s’applique à des degrés divers pour l’ensemble du professorat, est donc rendu particulièrement visible dans les deux premiers degrés en maternelle, en éducation physique et sportive ou encore dans l’éducation spécialisée car ce sont des lieux d’enseignement moins contraints par les normes scolaires des disciplines traditionnelles. L’expérience de la hiérarchie corporative explique sans doute que les disciplines et les niveaux d’enseignement dominés fassent le choix de l’innovation sociale aussi pour des raisons professionnelles. Mais les motifs intellectuels ne doivent pas être méconnus pour autant. On peut en juger par cet esprit d’ouverture qui s’exerce en faveur de la mixité scolaire et professionnelle, et qui dégage par exemple des perspectives égalitaires pour les filles dans une pratique éducative physique à l’opposé de l’offre sexuée et sexiste des clubs sportifs, ou encore dans les modèles vestimentaires mixtes libérant le mouvement en maternelle, à contre-courant des régressions sexistes de la mode pour des petites filles enfermées dans l’esthétique lolitas et contraintes de se penser comme objet de décor et à décorer. La réflexion sur les normes sociales est ainsi centrale dans le développement de ces spécialités, qui conquièrent une place aux côtés des enseignements traditionnels en travaillant précisément dans les marges peu explorées du monde éducatif, par exemple le temps accordé à la réflexion critique à propos de la citoyenneté, de l’altérité, tout cela est un moyen pour mettre un peu à distance les normes sexuées. Dans les récits biographiques de ces enseignant-e-s, on relève que l’estime de soi est construite précisément à travers l’activité créative dans la recherche des objectifs essentiels pour bien faire son métier, mais aussi par la réflexion critique sur les normes sociales.

  • 6 Femme, professeure des écoles, maternelle publique, directrice, maîtresse formateure, retraitée, re (...)

8Selon ces professeur-e-s, conscients du caractère naturaliste propre au système discriminatoire, toute leur entreprise égalitaire va opérer un renversement systématique de la perspective au sein même des enseignements. Ainsi le sport dans les clubs, connotant un rapport au corps soumis à une biologie masculine ou féminine, sera remplacé dans l’école par l’éducation physique et sportive centrée sur des compétences à acquérir par les apprentissages scolaires. De ce fait, la pédagogie impose une nouvelle représentation des filles et des garçons. L’activité motrice occupe une place essentielle dans les premières années d’apprentissages de maternelle comme dans la pédagogie spécialisée, ce qui explique des affinités de points de vue entre le préélémentaire et l’enseignement de l’éducation physique. « Je fais un parallèle avec la maternelle, les profs de gym et les éducateurs spécialisés de l’enfance inadaptée, parce que je trouve qu’on se retrouve sur beaucoup de choses. C’est la même ouverture d’esprit : laissez-les grandir. »6 Le parti pris progressiste apparaît clairement comme un effort personnel et professionnel pour dépasser des stéréotypes, sans que ceci bien entendu abolisse la réalité sexuée qui a produit les enseignant-e-s, ni même évite les logiques sexuées de carrières où le rapport au métier va se construire chez les hommes à travers la didactique pour mieux mettre à distance tous les aspects qui relèvent du Care (Jabouin, 2004).

  • 7 Op. cit.

9L’univers de ces enseignant-e-s présente une très grande cohérence entre le choix d’exercer dans une spécialité dominée, la maternelle, l’éducation sportive, l’éducation spécialisée, et le plaidoyer pour le développement humain : « laisser-les grandir », « des disciplines scolaires mais qui ont un objectif d’épanouissement artistique ou créatif », « une autre image du prof de gym », « appartenir à ce collectif »87.

  • 8 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, poste en SEGPA de collège, militant syndical, mil (...)

10Ces segments spécifiques de l’éducation scolaire, auxquels il aurait fallu ajouter les disciplines artistiques, constituent des structures professionnelles accueillantes pour des trajectoires singulières d’enseignant-e-s, musiciens et auteurs d’albums jeunesse, ou encore artistes amateurs. Nous citerons ici ce choix masculin atypique : « Alors je me suis réorienté en STAPS, et là avec l’idée de devenir enseignant véritablement, de toutes les manières, dès le lycée, je me suis dit : soit danseur, soit instituteur. J’ai passé mon bac littéraire dans un cursus aménagé avec le conservatoire pour la danse. En fait, j’ai cherché une forme de créativité dans l’éducation, dans la pédagogie. Parce que dans la danse, si j’avais continué je me serais orienté vers la création, la chorégraphie la plus contemporaine. Et dans la pédagogie, il faut trouver des entrées pour permettre aux élèves d’entrer dans les apprentissages, et je crois qu’il y a aussi une forme de créativité. Et par ailleurs comme nous sommes encore polyvalents, on peut largement participer à des projets qui cumulent l’ensemble des disciplines scolaires mais qui ont un objectif d’épanouissement artistique ou créatif. Et donc, je peux dire que je suis épanoui dans mon métier, dans cette recherche, dans la didactique, je trouve ça vraiment intéressant et je suis encore loin d’être blasé. »8.

  • 9 Femme, professeure des écoles, maître-formateur, maternelle publique, père agriculteur, mère instit (...)

11De même, les récits biographiques des enseignantes militantes laissent affleurer l’état du monde social dans lequel elles sont plongées, et comment elles cheminent en faisant émerger leurs revendications féministes. En amont, les années de formation pendant l’enfance posent souvent les jalons de ce qui deviendra ensuite un engagement syndical, politique et professionnel pour la mixité. Leur volontarisme se déploie dans la profession et très souvent donne lieu à des reprises d’études. Leurs mémoires universitaires sont l’occasion d’approfondir leur réflexion théorique, ce qui leur permet ensuite d’argumenter le sujet de la mixité à l’école tant auprès des collègues que des autorités administratives des écoles, collèges et lycées. « Dans ma famille, bon, il y avait des hommes bien sûr, mais c’était les femmes qui avaient le pouvoir, comment dire, pas acariâtres, mais qui avaient le pouvoir intellectuel et de force. Une famille avec des femmes qui, sur deux générations et la troisième est en train de se mettre en place avec ma fille, ont toutes repris des études après quarante ans : moi, j’ai repris mes études à quarante ans, ma mère avait repris ses études à quarante ans, et ma fille reprend ses études à quarante-quatre ans. On fait le même métier, mais avec un désir d’aller plus loin ; ma mère était institutrice, moi et ma fille aussi. Ma grand-mère était ouvrière, c’était une famille d’ouvriers, mais qui avaient senti très profondément que c’était l’école qui pouvait donner la culture, qui pouvait donner le bien-être, donc ma mère était normalienne, ma tante était normalienne, j’avais un oncle normalien aussi. C’était cette idée que l’éducation devait aider, devait sauver. Et puis, bon, des femmes fortes, ça c’était clair, et ma mère m’a toujours dit : Il ne faut jamais dépendre d’un homme, sur le plan financier, sur le plan... enfin tout. En tout cas, des femmes fortes sur certains principes, ça c’était sûr. »9.

12Sorte de Pygmalions de leur profession (Devineau, 2011), ces femmes œuvrent à changer l’ordre sexué des choses, en s’attaquant à l’éducation scolaire. Leurs trajectoires personnelles et professionnelles en font véritablement les sujets exemplaires de l’école pour les filles, qu’elles racontent comme leur outil de conquête d’indépendance, comme objet de réflexion universitaire et comme lieu d’action auprès des nouvelles générations. « Moi je viens d’une famille relativement nombreuse, on était cinq enfants, j’avais une mère étrangère, qui parlait très peu français mais qui s’est toujours battue pour que ses filles fassent des études parce qu’elle savait que c’était super important pour qu’on puisse être autonome, gagner un salaire. Mais il y avait beaucoup d’écarts d’éducation entre mes frères et moi. Mes frères ont fait des études scientifiques. »

13Ces enseignantes peu ordinaires incarnent dans leur vie l’égalité des sexes en prenant des responsabilités souvent multiples, syndicales, politiques et professionnelles, n’hésitant pas à exercer un pouvoir à différents niveaux. Elles font toutes référence au courage physique et idéologique car il leur tient à cœur de démontrer avec soin que ce n’est pas un attribut masculin. Les anecdotes sont choisies, elles dépeignent des scènes de lutte où le rapport des forces défavorable dans la profession met en valeur par effet de contraste les attitudes valeureuses des enseignantes. Par exemple, lors d’une réunion autour de l’inspecteur d’académie dans une assemblée d’inspecteurs départementaux, une inspectrice, seule contre tous fait face au supérieur hiérarchique et ne pliera pas. D’autres exemples encore décrivent ces moments, où une représentante syndicale assure au micro l’animation d’une manifestation, quand on sait la difficulté de toute prise de parole en public et particulièrement dans la rue devant la foule. Leur credo de la femme forte souligne en creux la domination masculine et l’archétype de l’homme courageux contre lequel ces militantes doivent construire leur action.

14Dans tous ces cas, le professorat, bien plus qu’un simple travail contre une rémunération, recouvre une expérience sociale d’émancipation. Et si en apparence tout semble plaider pour une profession « parfaite pour les femmes » (Cacouault-Bitaud, 2007), encore faut-il rétablir le volontarisme des filles dans la vérité des assignations à des rôles sociaux de sexes pour la majorité des enseignantes qui ne sont donc pas militantes ou responsables syndicales, ni même des féministes.

Le volontarisme féminin

  • 10 Femme, professeure des écoles, maternelle publique, militante syndicale, père instituteur, mère ins (...)

15N’oublions pas que l’orientation vers des professions à statut est d’abord une des rares options possibles offertes à une activité salariée tenable pour les femmes les conduisant à échanger prioritairement de cette façon sur le marché de l’emploi la valeur de leurs diplômes pourtant obtenus brillamment après un parcours scolaire sans faute. C’est un choix sous une contrainte très forte, et l’oxymore exprime assez bien la tension contenue dans les limites des rôles sociaux de sexe. « Disons que ça s’est imposé comme une évidence. J’ai été encouragée dans ce choix, parce que c’est valorisant, c’est reconnu. J’ai peut-être remis en question cette orientation quand j’étais directrice d’un centre d’animation culturelle et ça m’a beaucoup plus, mais ce qui m’a aiguillé vers l’enseignement c’est peut-être la sécurité de l’emploi, quelque chose de fixe dans le salaire, l’emploi... qui, dans l’animation est beaucoup plus précaire. Ce n’était pas des contrats, du tout, du tout, avec lesquels on pouvait vivre quoi. Donc voilà, et puis, quelque chose de connu. »10.

16Pour la majorité des enseignantes, le rapport à la profession est donc essentiellement une position défensive sur le marché des emplois accessibles aux femmes diplômées et respectueux du droit du travail (cf. enquête 1). Cela se traduit en moyenne statistique par une attitude volontaire au sein de l’institution où la présence des femmes est massive à la fois numériquement et idéologiquement. Car, en dépit d’une arrivée sexuée dans le métier, de stéréotypes encore vivaces et d’une mythologie de la neutralité républicaine masquant la division sexuée du travail scolaire, l’entrée dans le métier atteste d’une motivation à toute épreuve chez les jeunes femmes. Une fois dans le métier, elles se distinguent de leurs collègues hommes par une demande de reconnaissance sociale plus vive. Plus souvent que les hommes, les femmes expriment un sentiment d’injustice concernant leur charge de travail non correctement perçue par le grand public (cf. tableau 1). Outre l’effet de la double journée des femmes (Méda, 2008), on peut y lire la revendication d’une rémunération plus juste de leurs activités d’enseignement cantonnées dans les premiers degrés. À caractéristiques identiques et significativement plus que leurs collègues hommes, les enseignantes citent les avocat-e-s, les journalistes et les publicitaires comme des modèles de professions ayant du prestige. Les enseignantes se distinguent précisément en ciblant des professions intellectuelles aujourd’hui très féminisées, d’un niveau de qualification équivalent au leur, mais en comparaison desquelles l’enseignement leur paraît faire figure de parent pauvre.

17C’est dans le secteur public (cf. tableau 2) que l’on rencontre des femmes qui significativement plus que les hommes n’ont pas le sentiment d’être bien considérées par la société en tant qu’enseignant-e-s (64 % contre 57 %). C’est également dans l’enseignement supérieur (cf. tableau 3) que les femmes disent significativement plus que les hommes que la profession n’est pas reconnue à sa juste valeur (87 % contre 75 %). Un sentiment féminin qui exprime une certaine amertume sociale bien visible aux deux extrémités du système d’enseignement, puisque c’est là que les différences avec les hommes se révèlent significatives (voir tableau 4). Lorsqu’elles désignent la catégorie qui leur semble correspondre le mieux à leur statut social tel qu’elles le vivent, en maternelle elles répondent « profession intermédiaire » (85 % contre 66 % des hommes), et dans le supérieur également (57 % contre 37 %). En revanche, leurs collègues hommes situent plus souvent qu’elles leur statut dans la catégorie « cadres supérieurs » (en maternelle : 17 % contre 7 % ; dans le supérieur : 62 % contre 38 %). Le fait qu’un sentiment de frustration sociale soit ressenti de façon plus aiguë à la base et au sommet de l’édifice scolaire ne tient pas au hasard, puisque la mixité professionnelle est très peu réalisée pour ces deux niveaux, et que la charge du travail domestique assumé encore aujourd’hui par les femmes les handicape dans la compétition avec leurs collègues hommes dans le supérieur. La polarisation sexuée qui oppose l’école maternelle à l’université inscrit dans le langage la fonction reproductrice de la première, privant bon nombre d’enseignantes de l’argument de leur travail salarié et qualifié tant celui-ci est considéré comme la poursuite du rôle féminin auprès des enfants. Il « va de soi » qu’elles prennent en charge la vie du foyer, ceci devenant encore plus évident que leur rémunération occupe le statut de salaire d’appoint de celui d’un conjoint cadre supérieur, une situation très fréquente parmi les enseignant-e-s (Devineau & Léger, 2001 ; Devineau, 2010). Dans les deux cas de figure, le rapport au travail des enseignantes paraît ainsi beaucoup moins enchanté qu’on ne voudrait bien le dire la plupart du temps en limitant la comparaison de leur statut à toutes les autres situations encore plus inégalitaires particulièrement dans les emplois du secteur privé de l’emploi. Surtout, le bonheur au travail, s’il est bien réel, est plus ambigu chez elles que chez leurs collègues hommes. Une telle ambivalence permet de mieux saisir l’entrelacs des obstacles à travers lesquels les enseignantes tentent de faire advenir l’égalité.

18Le fait que les enseignantes revendiquent plus que les hommes la parité dans le supérieur (92 % contre 85 %), désigne clairement qu’elles perçoivent parfaitement l’inégalité entre les sexes du projet professionnel en sus des critères de niveau, de longueur des études et de sélection sur lesquels les hommes fondent tout leur raisonnement (cf. tableau 5). En effet, parmi les enseignants, les hommes perçoivent moins que les femmes les déterminants sexués des carrières professionnelles ; 54 % des enseignantes estiment que le sexe influence beaucoup les carrières professionnelles, alors que 40 % des enseignants évaluent qu’il a peu ou pas du tout d’influence.

  • 11 POURInfo, no 396, 29 octobre/02 novembre 2007.

19Le volontarisme des enseignantes n’a pourtant rien à envier à la combativité masculine pourtant systématiquement déniée aux femmes, et qui connote implicitement tous les raisonnements en matière de carrières féminines. Pour s’en convaincre, il est sans doute utile de signaler l’important travail d’information réalisé par les militantes du secteur Femme dans la fédération syndicale (FSU) majoritaire dans l’éducation (cf. enquête 5). « Dans le débat, nous rappelions qu’il faudrait aussi travailler sur : la “victimisation”, travailler sur les carrières, le sexisme et la parité dans le syndicalisme, les stéréotypes, lier les revendications FSU avec l’extérieur, l’auto censure des femmes qui ont des responsabilités... Aujourd’hui, Annette reprend les tableaux et pense qu’on devrait faire une mise au point autour des compétences qui nous sont si souvent renvoyées comme argument à la parité. »11.

Tableau 1

Opinions

Synthèse des différences significatives d’opinions

Femmes/Hommes enseignant-e-s

P < 0,001

Odds Ratios

Image dans le grand public de la charge de travail / injuste

Femme

2.552*

Professions prestigieuses : publicitaire / plus que les autres

Femme

1.739*

Professions prestigieuses : avocat / moins que les autres

Femme

0.493*

Professions prestigieuses : journaliste / moins que les autres

Femme

0.565*

20Notes. *Lecture : avec une probabilité d’erreur inférieure à 1 sur 1 000, pour les sujets ayant les caractéristiques de la catégorie de référence, le rapport des chances de penser que le grand public a une image injuste de la charge de travail par rapport au fait de ne pas le penser est, pour les femmes 2,552 fois supérieur à ce qu’il est pour les hommes.

21Source : enquête 2005-2006 ; 1 576 enseignants, Rapport de recherche, Bibliothèque du GRIS, IRSHS, Université de Rouen, 2006.

Table 1

Opinions

Tableau 2

Considération sociale

Personnellement, avez-vous le sentiment d’être bien considéré par la société

en tant qu’enseignant ?

OUI

NON

Hommes

43 %

57 %

Femmes

36 %

64 %

Sous ensemble : secteur public (N = 971), (P = 0,04)

22Source : enquête 2005-2006 ; 1 576 enseignants, Rapport de recherche, Bibliothèque du GRIS, IRSHS, Université de Rouen, 2006.

Table 2

Social esteem

Tableau 3

Valeur de l’enseignement

La profession est-elle reconnue à sa juste valeur dans la société ?

OUI

NON

Hommes

25 %

75 %

Femmes

14 %

87 %

Sous ensemble : secteur public (N = 348), (P = 0,04)

23Source : enquête 2005-2006 ; 1 576 enseignants, Rapport de recherche, Bibliothèque du GRIS, IRSHS, Université de Rouen, 2006.

Table 3

Value of teaching

Tableau 4

Statut social de l’enseignant

Quelle catégorie vous semble correspondre le mieux à votre statut social tel que vous le vivez ?

Profession

Intermédiaire

Employé

Hommes

37 %

2 %

Femmes

57 %

5 %

Sous ensemble : enseignement supérieur (N = 280), (P = 0,0007)

Profession

Intermédiaire

Employé

Hommes

66 %

17 %

Femmes

85 %

19 %

Sous ensemble : école maternelle (N = 247), (P = 0,014)

24Source : enquête 2005-2006 ; 1 576 enseignants, Rapport de recherche, Bibliothèque du GRIS, IRSHS, Université de Rouen, 2006.

Table 4

Social status of the teachers

Tableau 5

Parité dans l’enseignement supérieur

Selon vous est-il souhaitable qu’il y ait autant d’hommes que de femmes

dans le supérieur ?

OUI

NON

Hommes

85 %

15 %

Femmes

92 %

18 %

(N = 317 (P = 0,04)

25Source : enquête 2001 ; 338 enseignants du 1er et du 2nd degré de Basse-Normandie, Rappport de tris, Sophie Devineau, Julien Constant, CMH-Dyreso, MRSH de Caen.

Table 5

Parity in the higher education

26On ne saurait donc minimiser l’élan émancipateur inscrit dans ces trajectoires, le professorat venant couronner le fort investissement des filles dans le métier d’élèves, et leur vif intérêt pour les contenus professionnels (Devineau, 2006) répétant sous une autre forme leur détermination.

Une profession levier féministe

Le sens du métier

27Situés à la marge de la profession, les enseignant-e-s militant-e-s et responsables syndicaux dans le secteur public incarnent le sens des valeurs sociales extrêmes qui structurent le champ professionnel au long de ses divers degrés (cf. enquêtes 2, 3 et 4). Autrement dit, leur parole a une valeur exemplaire de ce qui constitue la pointe avancée des facteurs idéologiques présents dans l’espace professionnel. Sans être représentatifs au sens statistique, ils sont en revanche les représentants élus par leurs pairs qui se reconnaissent dans leurs engagements. Leurs témoignages racontent la méconnaissance ordinaire de l’exigence égalitaire, ainsi que les ponts qu’ils doivent jeter au-dessus du fossé qui les sépare de nombre de collègues. Mais plus que cela encore, ce qui est dit concerne l’histoire sociale du pays et la conquête des droits du salarié dans le monde du travail. La profession apparaît dès lors, bien plus que la somme des métiers hautement spécialisés dans l’enseignement de la maternelle à l’université, elle est le symbole des valeurs égalitaires. Ces militant-e-s rappellent ainsi le principe des concours nationaux ouverts à tous, la mission d’égalité de l’école dans laquelle les filles et les femmes doivent avoir toute leur place, l’héritage du plan Langevin-Wallon, le soutien de l’école laïque à la démarche scientifique, au pari sur la raison collective contre les passions privées. Pour eux, les valeurs sociales égalitaires sont un sujet de travail essentiel, puisqu’elles constituent le ciment de l’identité de la profession, dont les formes spécifiques d’individualisme étudiées par Geay (2010) relèvent « [d’] un rapport à soi-même et aux autres [qui] peut tout aussi bien jouer comme forme de résistance aux injonctions institutionnelles que comme entrave à l’organisation collective ». Il faut entendre par là une sorte de repli prudent devant toutes les espèces de régressions, plutôt que le signe de leur égoïsme ou encore de leur archaïsme, toutes choses qui leur sont reprochées en toute méconnaissance de la profession.

  • 12 Homme, professeur de collège public, père professeur, mère aide soignante.

28Le choix d’enseigner est l’expression d’une utopie dans et par le travail. « Bien sûr que je choisirais ce métier. Je dis peut être cela car j’en suis qu’à mes débuts mais j’adore ce que je fais, pour plein de raisons. Tout d’abord, j’ai l’impression de servir à quelque chose. J’apporte du savoir à des élèves, des valeurs... »12

  • 13 Homme, instituteur, élémentaire public, conseiller pédagogique, responsable syndical au niveau dépa (...)

29De manière générale, ce qui est exprimé relève d’une quête dans l’ordre de « l’être » opposé à celui de « l’avoir » ainsi que Baudelot et Gollac (2003) l’ont décrit pour ces catégories de fonctionnaires très investis dans leur fonction justement parce qu’ils ont le sentiment de travailler pour la société et pas simplement pour eux. Enseigner ce n’est pas avoir un boulot encore moins un job, c’est être dans une profession. Cette thématique émaille ainsi les entretiens : « Un boulot porteur de valeurs – enseignant c’est identifiant, c’est un vrai métier, pas un boulot, pas un job – il y a encore beaucoup d’enseignants qui choisissent ce boulot-là parce qu’il est quand même porteur de valeurs, moi je le crois ça ; c’est identifiant d’être enseignant, c’est marrant mais c’est pas un boulot ordinaire, je pourrais comparer avec les métiers du médical, les copines que j’ai au CHU, elles ont une grosse identité aussi – ce sont des gens qui essaient de créer, d’organiser des projets avec les gamins, qui s’investissent dans la coopérative scolaire, le club communal, le cinéma communal, qui agissent dans la communauté. »13

  • 14 Femme, professeure d’histoire-géographie, lycée public, célibataire sans enfants, militante syndica (...)

30Or cet espace pour « l’être psychologique et affectif » est traditionnellement laissé aux femmes puisque l’injonction sociale toujours adressée aux hommes est d’avoir, de posséder pour assumer un rôle de chef de famille. « Là où les effectifs en “S” augmentent, c’est essentiellement lié aux inscriptions des garçons vers le bac scientifique. Alors les garçons dans l’école sont moins libres de leurs choix, je les trouve beaucoup plus déterminés socialement, et par rapport au poids de leur famille qui est sur eux. Quand on pose la question de la filière S et du poids qui va peser sur eux ils vont vous répondre que ce sont des métiers qui vont gagner de l’argent et quand on commence à en discuter avec eux ils disent : oui mais si je suis père de famille, il faudra que j’aie le salaire pour nourrir ma famille. Et c’est là qu’on a les bras qui nous en tombent. Je sens moins les filles comme ça. Ceci dit en lycée, les filles font des choix pour suivre un petit ami souvent, c’est-à-dire qu’elles vont être déterminées dans une place secondaire dans le couple. »14

31Tout ce qui échappe à la définition économique des échanges marchands relève d’activités « naturelles », gratuites ou peu rémunérées, au nombre desquelles il y a les tâches domestiques et le soin aux autres. La relation humaine revient aux femmes jusqu’à ce que le rejet d’un modèle de travail « inhumain » ne vienne porter un éclairage neuf sur la vie au travail (Linhart, 2009). À rebours de ces modèles productivistes et sexistes, la profession d’enseignant semble au contraire réaliser de façon exemplaire « le bonheur au travail » pour les deux sexes.

  • 15 Femme, professeure des écoles, élémentaire public, père employé de banque, mère au foyer, conjoint (...)

32Ce sont les cas de reconversions professionnelles qui en donnent le meilleur aperçu. « Surtout que là, au Centre de transfusion, je travaillais la nuit, je travaillais le week-end, je travaillais le jour de Noël. Donc, quand on a des enfants petits avec qui on aimerait le fêter, c’est pas très bien... Et mon mari était, enfin, est professeur donc on a décidé, bah, que si je pouvais changer de voie, ça serait pas mal. »15

  • 16 Femme, professeure des écoles, élémentaire public, responsable syndicale au niveau fédéral, militan (...)

33L’expérience du sexisme le plus sordide rappelle la dureté du monde marchand envers les femmes salariées du privé, et en contrepoint jette un éclairage flatteur sur le monde enseignant. « Après un BP de tourisme, j’ai travaillé dans le privé, j’ai eu cette vie avant, je viens de ce monde assez horrible où tu es pas payé pareil selon que tu couchais ou tu couchais pas, que tu restais jusqu’à 2 h au boulot ou pas... Ouais, j’ai vécu ça, donc je sais ce que c’est, et j’ai démissionné à cause de ça. »16

  • 17 Op. cit.

34L’attachement à des valeurs de justice et de partage, le rôle de sentinelle du monde du travail, le devoir d’exemplarité sont les éléments récurrents d’un certain rapport au travail qui engage tout l’être social irréductible au seul échange de services contre une rémunération. « Je crois que notre profession est indispensable pour l’ensemble du monde du travail, même si nous ne sommes pas directement régis par le code du travail. Parce que finalement, derrière les fonctionnaires, le secteur public, juste derrière c’est l’ensemble du secteur privé qui “en prend” bien plus, on est une sorte de garde fou, et suis convaincu qu’on est une sorte de modèle, de cadre vers lequel il faudrait tendre. »17

  • 18 Op. cit.

35Une vie au travail, c’est se réaliser, ne pas perdre le sens du métier, s’intéresser aux élèves. Au fil des entretiens on relève ainsi : « Je mets mon point d’honneur – ce sont des gens qui ne comptent pas leur temps – notre profession est une sorte de garde fou, on est une sorte de modèle – on a fait véritablement le choix du secteur public, mon frère du secteur hospitalier et moi de l’école républicaine gratuite – moi ce qui m’intéresse c’est la justice sociale – il faut qu’on arrive à retravailler sur certaines valeurs avec les collègues – ils s’intéressent toujours à faire réussir leurs élèves dans leur classe, – je n’ai jamais autant travaillé – l’idée que l’on puisse payer pour acquérir des connaissances, je trouve ça vraiment intolérable – c’est l’école qui doit d’abord bosser sur les inégalités, parce que si l’école ne fait pas ce boulot-là, elle ne fait pas son boulot. »18

  • 19 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, poste en SEGPA de collège, militant syndical, mil (...)

36Le rejet de l’utilitarisme, de se laisser entraîner dans une quête sans fin pour posséder toujours plus, la révolte contre l’humiliation sociale, la conscience de classe, constituent les bornes positives d’une vie au travail. Pour ces enseignant-e-s engagé-e-s, le rôle de vigies et d’éveilleurs de conscience fait partie de leur quotidien. De sorte que la thématique des valeurs revient souvent dans les propos recueillis : « Je crois encore dans la bourgeoisie – moi j’ai très mal vécu de voir mes parents flipper comme des malades quand il fallait payer le loyer de la ferme – les valeurs du privé, faire un boulot, faire ses heures, ajouter des annexes à sa maison, il faut toujours être au top du top de l’équipement, avoir des maisons, non ça m’apparaît vraiment superficiel. Moi, mes priorités, c’est d’abord l’éducation dans le sens où on partage des valeurs, l’instruction dans le sens où on acquière des outils et puis ensuite la formation pour apprendre un métier. »19

  • 20 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, responsable syndical au niveau fédéral, militant (...)

37Aujourd’hui très féminisé, le professorat s’il est perçu à l’extérieur comme « un métier de femme », il n’est pas vécu comme tel par les enseignant-e-s du public, pour les militant-e-s mais aussi pour une large majorité. Hommes ou femmes, ils partagent la passion pour l’éducation, la curiosité intellectuelle pour les savoirs, le goût de la culture, l’intérêt pour la relation pédagogique aux élèves. Quant au registre de la vocation, il est aussi celui des hommes : « J’ai toujours eu envie de faire ce métier-là, depuis que j’ai dix ans, cette idée-là ne m’a jamais vraiment lâché. Pour gagner de l’argent j’ai travaillé dans l’animation quand je suis rentré à l’université et vraiment je me suis épanoui là-dedans. Je me suis épanoui vraiment dans cette relation aux jeunes et en essayant parce que j’ai toujours eu ça à cœur de développer aussi une fibre éducative et culturelle : tu peux passer un message sur ton engagement auprès d’un public d’enfants, enfin ta fibre un petit peu... »20

  • 21 Homme, professeur en lycée, père peintre, mère au foyer, conjointe enseignante.

38Les hommes apprécient également de pouvoir s’occuper de leurs enfants et du foyer. Très critiques de la société libérale, ils décrivent lors des entretiens leur recherche d’une vie de qualité qu’ils rapportent à la disponibilité pour les enfants, au bonheur au travail, à la vie sociale et amicale. En somme, ils considèrent qu’il s’agit d’un métier parfait pour les hommes aussi. « Oui parce que j’ai un enfant, quand il était petit, quand je revenais du travail, je jouais avec lui pendant deux heures, c’est hyper positif. C’est vraiment bien pour l’éducation de son enfant d’avoir la possibilité d’être avec lui. Il faut, et c’est nécessaire, séparer le temps privé du temps du travail. »21

  • 22 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, poste en SEGPA de collège, militant syndical, mil (...)

39Le souci de la parité soulève nécessairement des interrogations à propos des moyens d’organiser une vie articulant harmonieusement le travail et le foyer familial. Ainsi ce qu’expriment fortement les hommes enseignants est favorable à la parité justement parce que le statut professionnel permet un partage plus équitable des tâches domestiques sans nuire à l’investissement dans le métier. Faire la cuisine, du sport avec ses enfants, sont des temps sociaux qui ne rentrent pas en conflit avec des objectifs de travail incompressibles. Les mi-temps pour élever les enfants, toujours pris par les enseignantes qui en paient le coût dans le déroulement de leur carrière et les droits à la retraite, commencent d’ailleurs à être envisagés par des jeunes hommes qui en font un facteur d’égalité dans le couple. « C’est un métier qui permet l’égalité des sexes, et dans un couple c’est essentiel, que chacun puisse s’engager dans l’éducation de ses enfants, et imaginons que je prenne une compagne qui ne pourrait pas matériellement s’occuper des enfants, donc je pense que ça me reviendrait, mais je pense alors que je prendrai un mi-temps parce que ça a l’air d’être une très lourde tâche, mais ce métier le permet. »22

40De leur côté, les femmes montent au créneau et s’emparent de la défense du métier dans les assemblées générales. Combatives et pugnaces, elles répondent à ceux qui font mine d’ignorer la somme de travail que représentent des cours devant des classes d’élèves. Elles revendiquent un salaire reconnaissant leur travail et refusent que l’on puisse le considérer comme un salaire d’appoint de la femme active du foyer. On relève ainsi un certain nombre de points forts de leur argumentation : j’ai dû m’accrocher pour faire ce métier – le métier d’enseignant a complètement décroché en termes de salaire et de reconnaissance, mais ça va avec puisque plus on gagne cher plus on est reconnu – sur la durée, je ferais plus confiance à l’engagement féminin.

41L’ethos professionnel égalitaire est propice à l’avancée de la parité, d’autant qu’il y a chez les hommes enseignants une quête de réalisation de soi dans le foyer et l’éducation des enfants qui tempère les rôles sociaux de sexes, et qu’il y a chez les femmes une véritable demande de réussite professionnelle.

Choix de métier, choix de société

42Poursuivons l’exploration en vérifiant, au sein de grands ensembles statistiques, que le rejet d’un monde inégalitaire par les enseignant-e-s du public est bien un trait sociologique partagé au-delà des seuls militant-e-s (enquête 1). Relativement à la question du bonheur au travail, l’ensemble professionnel présente une certaine unité puisqu’il se distingue d’autres professions moins heureuses (Baudelot & Gollac, 2003, p. 255). Dans notre enquête, en moyenne pour tous les degrés et dans les deux secteurs, 92 % des enseignant-e-s déclarent être heureux au travail, 93 % dans leur vie privée, à tel point que si c’était à refaire ils choisiraient à nouveau cette profession (80 %) et recommanderaient fortement cette orientation à leurs enfants et aux jeunes en général (70 %). Toutefois, pour bien d’autres questions, il serait abusif de poursuivre le raisonnement sur la moyenne. Ce monde enseignant moyen n’a qu’une existence fictive pour certaines observations et pour paraphraser Pierre Bourdieu, enseignant ne serait alors qu’un mot. En effet, il est impossible de rejeter dans le passé une histoire scolaire des corps d’instituteurs et de professeurs (Desbrousses, 1982), comme l’histoire politique des deux secteurs public et privé, puisque le système éducatif contemporain, s’il n’est plus tout à fait structuré sur de telles bases, il en est du moins l’héritier. Surtout, la place des femmes y suit la loi générale de la raréfaction lorsque l’on s’élève dans les degrés d’enseignement, ainsi que celle du « plafond de verre » pour l’accès aux postes les plus honorifiques (Marry, 2003, 2006).

43Par conséquent, prenant au sérieux ces facteurs sociologiques, l’étude du rapport au travail des enseignant-e-s est l’occasion de vérifier que le secteur public se distingue encore aujourd’hui nettement du secteur privé, tant sur le plan de la conception collective du service de l’intérêt général que sur le plan de l’action de l’État et de sa mission d’éducation, en opposition à une conception individualiste et libérale dans le secteur privé. Des différences entre les deux univers public et privé qui croisent des différences marquées par la position dans les degrés d’enseignement, de la maternelle à l’université, mais surtout pour le sujet qui nous préoccupe des différences sexuées. La division sexuée du travail scolaire est plus forte dans les structures institutionnelles du privé que dans celles du public et recouvre un clivage idéologique entre les sexes qui n’a pas son équivalent dans le public (voir figure 1).

44Une première cartographie du champ professionnel le décrit comme fortement structuré par la division sexuée du travail scolaire du premier degré supérieur qui étage les femmes et les hommes de la

Figure 1. Les enseignants hommes et femmes du secteur public comparés à ceux et celles du secteur privé

Figure 1. Les enseignants hommes et femmes du secteur public comparés à ceux et celles du secteur privé

45– Secteur gauche de l’image : AFC Opinions politiques des enseignants et des enseignantes dans le secteur public. Graphique à deux axes : 235 modalités actives. Sélection des contributions supérieures à 10.

46– Secteur droit de l’image : AFC Opinions politiques des enseignants et des enseignantes dans le secteur privé. Graphique à deux axes : 235 modalités actives. Sélection des contributions supérieures à 10.

47– Les mots-étiquettes encadrés correspondant aux axes factoriels sont signalés dans les bulles de légendes et proposent une interprétation des axes.

48– Les modalités des réponses aux questions socio-démographiques et d’opinions sont projetées sur les deux graphiques selon leur contribution aux axes factoriels. Parmi celles-ci, les deux modalités de la variable sexe, homme/femme, sont signalées en gras et nous servent de base à l’interprétation des différences sexuées.

49Source : enquête 2005-2006 ; 1 576 enseignants, Rapport de recherche, Bibliothèque du GRIS, IRSHS, Université de Rouen, 2006.

Figure 1. Teaching men and women of the public sector compared with those of the private sector

50base au sommet du système d’éducation dans les deux secteurs public et privé. À ces éléments objectifs de positionnement dans l’espace institutionnel s’ajoutent des opinions qui, du côté du secteur public, montrent des enseignants plus politisés, défendant un État interventionniste contre les inégalités, la semaine des 35 heures et optant pour l’altermondialisme. Du côté du privé, les enseignants sont plus apolitiques, opposés à la semaine des 35 heures, et contre une régulation des injustices sociales par l’État.

51L’analyse localisée dans chacun des deux secteurs d’enseignement permet ensuite de mettre à jour les structurations sexuées internes du champ professionnel. Alors que le secteur privé oppose les femmes aux hommes, tant dans leurs positions objectives au long de la hiérarchie des métiers de l’enseignement, que sur le plan idéologique en redoublant leur position subalterne dans les petits niveaux par une adhésion à la concurrence, il en va tout autrement dans le secteur public puisque le clivage idéologique a moins pour principe le facteur sexué qu’un effet de creuset mixte où, en dépit de l’affectation des femmes à des positions professionnelles moins prestigieuses, les opinions convergent pour les deux sexes vers la revendication d’une plus grande justice sociale garantie par l’État. En revanche, l’âge est un facteur clivant entre, d’une part les moins de 30 ans ou les 30-34 ans favorables à l’entreprise individuelle privée (axe 2, sud), et d’autre part les enseignants plus âgés, syndiqués et politisés, défenseurs des services publics d’État (axe 2, secteur nord).

  • 23 Femme, professeure des écoles, maternelle publique, militante syndicale, père instituteur, mère ins (...)
  • 24 Op. cit.

52Aux antipodes des principes de la compétition individuelle qui structurent les rapports sociaux de classes et de sexes en excluant les femmes, dans le public l’égalité et la justice sociale construisent le noyau dur de la valeur expressive du travail d’enseignement qui doit être rapporté à la revendication d’une sérénité dans le travail. L’ambition d’être épanoui ou la tranquillité d’esprit sont une façon d’exprimer le souci de bien faire son travail, un respect de la tâche à accomplir au service des objectifs éducatifs. « C’est important parce que si je n’ai pas la tranquillité d’esprit je ne suis pas en possession de mes moyens pour faire vraiment les choses au mieux dans mon travail. Enfin pour être efficace, pour enseigner comme j’ai envie d’enseigner, même si c’est rarement le cas, enfin pour être vraiment le plus proche de ce que j’estime qu’il faut faire. Et s’il y a une compétition, ou si je suis happée par des contextes de conflits ou de compétition, je n’ai plus l’impression de travailler pour mes objectifs essentiels quoi. »23On relève ainsi que la contestation de l’ordre marchand chez les enseignants des deux sexes du public défend une conception du travail dans sa valeur d’usage et non d’échange, or une telle définition plus typique du rapport qu’entretiennent les femmes au travail (Kergoat, Imbert, Le Doaré, & Sénotier, 1992) est ici partagée avec les hommes. Un ethos professionnel bien visible dans les mouvements de grève des enseignant-e-s du public dans lesquels c’est toute la philosophie d’une éducation humaniste qui sous-tend l’ensemble des revendications (Poupeau, 2004). D’ailleurs, les relations professionnelles que permet l’institution assurent un climat serein et convivial : « Je ne suis pas en compétition avec mes collègues. Après il y a des convictions pédagogiques qui peuvent arriver à des conflits. Mais bon, ma carrière, mon salaire n’évoluera pas en fonction des collègues, et ça c’est important pour moi, ça me donne plus de tranquillité d’esprit. »24

  • 25 Homme, professeur de lycée, père mécanicien, mère sans profession.
  • 26 Femme, professeure des écoles, conseillère pédagogique, école élémentaire publique, militante au pl (...)

53Et qu’elles qu’en soient les limites bien réelles dans l’institution scolaire, l’égalitarisme distingue cet univers professionnel des autres (enquête 2) : « Bah ! Une des principales égalités, c’est l’égalité de traitement entre les hommes et les femmes ! Les salaires sont strictement les mêmes. C’est pratiquement les seuls emplois de la fonction publique où il n’y a pas de différence, en principe. Chez les enseignants, les gens sont traités de la même façon. C’est possible que dans d’autres secteurs de la fonction publique, ça ne soit pas tout à fait pareil en ce qui concerne la promotion les choses comme ça. Je sais pas, je dis ça, peut-être que je m’avance un peu. »25 « En termes d’égalité hommes/femmes, complètement, ce n’est pas un milieu où on est en butte au machisme ! Ce qui est important, c’est qu’on n’a aucune pollution liée aux intérêts économiques, ce qui est le cas dans les autres métiers. On n’a pas de concurrents, pas de peaux de bananes. »26

54Ainsi les valeurs sociales d’égalité observées chez les enseignant-e-s méritent-elles d’être comprises comme des matrices plus ou moins favorables à l’avancée de l’idée de parité. Sur ce point, il est utile de se référer aux travaux des historiens qui démontrent la permanence des structures de pensée à la fois dans le temps et dans l’espace. Dans l’état des lieux de la mixité à travers une historiographie en Europe, Rogers (2003) souligne la récurrence des arguments contre le développement de la mixité, toujours liés selon Albisetti à une position politique opposée à la franc-maçonnerie, anti-socialiste et anti-communiste. On remarquera d’ailleurs que l’argument moral de la défense des bonnes mœurs sexuelles a depuis longtemps laissé du terrain à mesure que s’est étendue la mixité de fait en public comme en privé. La notion d’intérêt général très fortement défendue par les enseignant-e-s du public, à défaut de soutenir des corrélations directes avec une contestation de la division sexuée du travail, constitue néanmoins un terreau égalitariste non négligeable. Et si des principes à la réalité il y a bien un fossé, les chances d’une diffusion de la parité professionnelle semblent toutefois meilleures dans le public.

Conclusion

55À bien des égards, le professorat offre les conditions d’une socialisation professionnelle propice au développement de l’égalité entre les sexes dans et par le travail. Et quoique relativement hétérogène, l’univers des enseignant-e-s du public constitue un creuset de valeurs humanistes favorable à l’utopie féministe. Mieux garantie qu’ailleurs par les cadres statutaires des emplois sans aucun doute, l’idée égalitaire s’appuie aussi sur une conception de rapports sociaux d’un nouveau genre précisément recherchés dans le métier. Il en va ainsi de la relation désintéressée au travail, comme des relations de travail collégiales, l’ensemble se révélant étroitement lié à la mise en pratique des contenus culturels propres à l’enseignement. Les valeurs de la gauche laïque, ayant d’ailleurs soutenu le développement de la mixité dans l’histoire de l’éducation, sont toujours bien vivantes dans la fabrique de l’école mixte contemporaine, en dépit des obstacles et des inégalités sexuées toujours actuelles.

56Le sens du métier est particulièrement visible chez les hommes qui eux transgressent l’assignation masculine à des professions de pouvoir dans le secteur marchand, ou encore chez les femmes qui ont changé d’emploi pour le professorat choisi pour sa valeur progressiste. Mais ceci reste vrai pour la majorité des enseignant-e-s. Pour les femmes, encore aujourd’hui, devenir enseignante c’est obtenir une place dans le monde salarié, respectueuse de leur qualification, de surcroît en poursuivant l’ambition d’une vie de qualité. C’est là toute la modernité du professorat qui se révèle être autant un choix de métier qu’un choix de société.

57Convoquer la sociologie du genre dans l’école des enseignantes importait donc afin de rendre compte des rapports sociaux de sexe dans une institution très féminisée au plus près de leur dynamique complexe. Après avoir été les meilleures élèves du système éducatif, les femmes en accédant à l’enseignement en deviennent les actrices, parfois très engagées dans la défense de la mixité scolaire et de la parité des carrières professionnelles, mais toujours partie prenante d’une société moins sexiste. Les contradictions sont au cœur du professorat, tout à la fois recherche créative de nouvelles normes sociales et orientation professionnelle respectueuse des rôles sociaux de sexes. Ceci oblige à considérer l’enjeu féministe dans un sens large, dans et au-delà de l’école, tel qu’il a été porté dans la société par cette profession jusqu’à aujourd’hui, une dialectique complexe de l’école à l’égard des filles qu’elle scolarise et des femmes qu’elle emploie.

58Car, au-delà des attitudes moyennes, une minorité de militantes syndicales du public œuvrent parmi les enseignants pour soutenir l’idée de mixité scolaire et professionnelle. Tout repose en fait sur l’activité opiniâtre de ces femmes, véritables porte-voix d’une profession anciennement et fortement féminisée. Un engagement féministe qui poursuit le projet égalitaire du mouvement ouvrier dans lequel les enseignantes ont toujours été de ferventes actrices aux côtés des nombreuses autres femmes (Devineau, 2011). Dans ces conditions, lire la sexuation du choix de l’enseignement soumis aux modèles des métiers du Care implique de rappeler le système de genre qui oriente les choix tout en intégrant des mécanismes de résistance au système.

59Et c’est à ce point chargée de cet héritage, contrainte de toutes parts par le sexisme, que la fonction féministe du professorat prouve sa force sur la longue durée, par le rôle crucial qu’il joue en armant les femmes d’un statut, outil majeur de la parité professionnelle. Ainsi, pour expliquer la forte féminisation de l’enseignement s’en tenir à la bonne conformité de l’éducation des filles à la norme institutionnelle omettrait la lutte des femmes pour accéder à une reconnaissance sociale.

60En somme, la féminisation de l’enseignement nous livre l’histoire exemplaire du rôle moteur qu’a joué cette profession en contrariant la mécanique des rapports sociaux de sexes. La valeur symbolique a compté tout autant que la valeur salariale parmi les autres secteurs de l’emploi moins égalitaires, où l’enseignement demeure un espace plus ouvert au progrès de la parité. Sous cet angle, la féminisation de l’enseignement témoigne d’une dynamique de long terme dont la portée est sans commune mesure avec une dévalorisation de la profession.

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Rogers, R. (2002). La féminisation de l’enseignement, une histoire de femmes ? Histoire de l’éducation, 93. Mis en ligne le 15 janvier 2009 : http://histoire-education. revues.org/index320.html.

Rogers, R. (2003). État des lieux de la mixité. Historiographies comparées en Europe. Coéducation et mixité. CLIO, Histoire, Femmes et Sociétés, PUM, 18, 177-202.

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Annex

Thébaud, F., & Zancarini-Fournel, M. (2003). « Éditorial ». Coéducation et mixité. CLIO, Histoire, Femmes et Sociétés, PUM, 8, 11-19.

Encadré méthodologique

Enquête 1 : 2005-2006, 1 576 enseignants. Questionnaires : « Les enseignants, le monde du travail et la qualité de vie ». Rapport de recherche : « Sociologie des enseignants en Haute et Basse-Normandie », Sophie Devineau et Emmanuelle Annoot, Michel Bussi, Alain Léger, Bibliothèque du GRIS, IRSHS, Université de Rouen, 2006.

Enquête réalisée en Haute et Basse-Normandie en 2005 sur un échantillon par quotas. Les questionnaires ont été diffusés par des enquêteurs dans des établissements du premier et du second degré du public et du privé. Le nombre de répondants s’élève à 1 576 enseignants avec 46 % d’hommes et 54 % de femmes, 65 % dans le secteur public et 34 % dans le privé avec comme répartition dans les différents niveaux d’enseignement, 17 % en maternelle, 20 % en élémentaire, 20 % en collège, 23 % en lycée et 19 % dans le supérieur.

Enquête 2 : 2006, 65 enseignants du 1er et du 2nd degré public. Entretiens : « Les enseignants, le monde du travail et la qualité de vie », Haute-Normandie, Rapport, Sophie Devineau, Université de Rouen, 2006.

Enquête par entretiens réalisée en Haute-Normandie auprès de 65 enseignants des deux premiers degrés. L’échantillon compte 26 % d’hommes pour 74 % de femmes, 6 % dans le secteur privé contre 94 % dans le secteur public, avec 48 % dans le second degré (collège, lycée) et 52 % dans le premier degré (Primaire : maternelle et élémentaire).

Enquête 3 : 2010, Réunion du secteur Femmes de la FSU. Observation directe : « Les responsables syndicales et la mixité », Rapport, Sophie Devineau, CMH-PRO, Paris, 2010.

Une journée d’immersion au secteur femmes de la FSU lors de la réunion annuelle de bilan et de prospective de l’activité syndicale en faveur de la mixité à l’école et dans l’organisation professionnelle.

Enquête 4 : 2009-2010, 23 enseignants militants et responsables syndicaux. Entretiens : « Enseignants engagés du 1er et du 2nd degré public », Rapport, Sophie Devineau, CMH-Dyreso, MRSH de Caen, 2009.

Enquête réalisée en Basse-Normandie en 2010 par entretiens biographiques auprès des responsables syndicaux du syndicat majoritaire dans le secteur public, la FSU. Parmi les 14 répondants, 4 comptent parmi les nouveaux retraités, dont 1 homme et 3 femmes, et 10 pour la génération active dont 3 hommes et 7 femmes. Enquête complémentaire réalisée au sein du secteur Femme de la FSU à Paris en 2010 : 9 observations directes de 3 enseignantes du 1er degré et de 6 enseignantes du 2nd degré.

Enquête 5 : 2010, Archives de l’ensemble des numéros de « POURInfo » consultables sur le site de la FSU de 2005 à 2010 du Secteur Femmes. Analyse de contenu : « Les responsables syndicales et la mixité », Rapport, Sophie Devineau, CMH-PRO CNRS-EHESS-ENS, Paris Campus Jourdan, 2010.

Corpus analysé : 56 numéros de PourInfo et PourElles de 2008 à 2010 ; 86 articles de 2004 à 2008.

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Notes

1 Le Care englobe l’étude de l’ensemble des activités (formelles et informelles) de la prise en charge des soins aux personnes : Revue Française de Socio-Économie, Le Care : entre transactions familiales et économies des services, CLERSE-Université Lille 1, 2008.

2 S. Bessière (2005), « La féminisation des professions de santé en France : données de cadrage », Revue Française des affaires sociales, no 1, rfas200501-art03.pdf, 1-15.

3 La loi de 2005 rompt avec l’idéologie sexiste qui faisait de cette activité une prérogative féminine en désignant au masculin l’agrément du métier d’assistant maternel, et pousse à la professionnalisation en imposant des « aptitudes éducatives » certifiées par une formation à la pédagogie, la psychologie et l’organisation.

4 S. Devineau, « Les enseignantes dans l’histoire du mouvement ouvrier », 2012, pp. 219-249.

5 Contrairement au secteur privé, essentiellement privé catholique en France comme le décrit Jacques Maître : « Au total, le militantisme féminin catholique s’organise le plus souvent comme un barrage devant l’essentiel des revendications féministes qui feront par la suite leur chemin dans la législation et dans les mœurs », 2004, pp. 188-208.

6 Femme, professeure des écoles, maternelle publique, directrice, maîtresse formateure, retraitée, responsable syndicale au niveau départemental, responsable à l’OCCE, militante politique, père ouvrier, mère ouvrière.

7 Op. cit.

8 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, poste en SEGPA de collège, militant syndical, militant politique, père instituteur, mère institutrice, grand-père instituteur.

9 Femme, professeure des écoles, maître-formateur, maternelle publique, père agriculteur, mère institutrice.

10 Femme, professeure des écoles, maternelle publique, militante syndicale, père instituteur, mère institutrice de maternelle.

11 POURInfo, no 396, 29 octobre/02 novembre 2007.

12 Homme, professeur de collège public, père professeur, mère aide soignante.

13 Homme, instituteur, élémentaire public, conseiller pédagogique, responsable syndical au niveau départemental, militant politique, père ouvrier agricole, mère ouvrière agricole, conjointe professeure des écoles.

14 Femme, professeure d’histoire-géographie, lycée public, célibataire sans enfants, militante syndicale, père pharmacien, mère institutrice.

15 Femme, professeure des écoles, élémentaire public, père employé de banque, mère au foyer, conjoint professeur.

16 Femme, professeure des écoles, élémentaire public, responsable syndicale au niveau fédéral, militante politique, père employé de banque, mère employée de banque.

17 Op. cit.

18 Op. cit.

19 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, poste en SEGPA de collège, militant syndical, militant politique, père instituteur, mère institutrice, grand-père instituteur.

20 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, responsable syndical au niveau fédéral, militant politique, père employé des postes et télécommunications, mère au foyer, conjointe professeure des écoles et responsable syndicale.

21 Homme, professeur en lycée, père peintre, mère au foyer, conjointe enseignante.

22 Homme, professeur des écoles, élémentaire public, poste en SEGPA de collège, militant syndical, militant politique, père instituteur, mère institutrice, grand-père instituteur.

23 Femme, professeure des écoles, maternelle publique, militante syndicale, père instituteur, mère institutrice de maternelle.

24 Op. cit.

25 Homme, professeur de lycée, père mécanicien, mère sans profession.

26 Femme, professeure des écoles, conseillère pédagogique, école élémentaire publique, militante au planning familial, père industriel, mère secrétaire, conjoint exploitant agricole.

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List of illustrations

Title Figure 1. Les enseignants hommes et femmes du secteur public comparés à ceux et celles du secteur privé
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/4127/img-1.png
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References

Electronic reference

Sophie Devineau, « Devenir enseignant-e-s dans le public : le sens d’une orientation professionnelle très féminisée », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 42/2 | 2013, Online since 07 June 2016, connection on 28 August 2016. URL : http://osp.revues.org/4127 ; DOI : 10.4000/osp.4127

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About the author

Sophie Devineau

est Sociologue de l’éducation, MCF-HDR, unité de recherche Dynamiques Sociales et Langagières (DySoLa), Sophie Devineau est également coordinatrice de l’axe Travail, Emploi, Formation de l’Institut de Recherches Interdisciplinaires en Sciences Humaines et Sociales (IRIHS) de l’Université de Rouen - Thèmes de recherche : Inégalités scolaires — Genre et éducation - Contact : Université de Rouen, Département de sociologie, UFR Sciences de l'homme et de la société - Courriel : sophie.devineau@univ-rouen.fr

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