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Effet de pairs et logiques d’orientation aux études supérieures au sein du marché des établissements scolaires québécois

Peer effect and the logic of choices in academic direction within the Quebec higher education market
Marie-Odile Magnan, Annie Pilote and Karine Vieux-Fort

Abstracts

Quebec’s educational market includes both a French and an English network. Within this context, some Francophone parents choose an English school for their children. How does this choice impact their children’s future educational decisions? We analyze the link between the school experience and the choice of academic direction of young Francophones who attended English schools with a constructivist sociological approach. The results show that young Francophones are influenced by a peer effect, that is to say by a peer culture promoting the choice of English higher education.

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Full text

1Dans les sociétés occidentales, on assiste à l’émergence de marchés scolaires où règne la concurrence entre les établissements. Cette logique marchande orientant les choix parentaux contribue à créer une certaine ségrégation scolaire des jeunes et ce, même au sein du système d’enseignement public. Jusqu’à présent, les travaux analysant les systèmes d’éducation sous l’angle des marchés scolaires ont surtout souligné les logiques de ségrégation socio-économique à l’œuvre dans un système de plus en plus décentralisé (Lessard & Levasseur, 2007 ; Merle, 2012 ; van Zanten, 2009). Toutefois, des logiques de différenciation linguistique, ethnoculturelle, voire même religieuse s’observent également au sein des marchés scolaires (Felouzis, Liot, & Perroton, 2005).

  • 1 Les francophones représentent 22,1 % de la population canadienne et 79,6 % de la population québéco (...)

2De par sa spécificité en tant que seule province majoritairement et officiellement francophone, le Québec constitue un cas intéressant à étudier1. D’abord, précisons qu’un programme de formation commun, axé sur le développement des compétences de l’élève, est en vigueur dans toutes les écoles primaires et secondaires du Québec. Toutefois, de par son caractère décentralisé, le système scolaire québécois permet des adaptations locales de l’offre de formation par la mise en place de projets particuliers, l’adaptation de la grille-matière et la définition de critères d’admission. En conséquence, le marché scolaire au Québec se caractérise par une éducation « à la carte » où règne une vive concurrence entre les établissements publics et les établissements privés, de même qu’entre les différents projets pédagogiques offerts par ces établissements (Conseil supérieur de l’éducation, 2007). À ce marché scolaire hétérogène, s’ajoute une offre scolaire linguistique.

  • 2 Nous reviendrons sur ces critères spécifiques dans la prochaine section.

3Le marché scolaire linguistique québécois est marqué par un système divisé en deux réseaux : l’un francophone et l’autre, anglophone. Il est réglementé par une législation qui restreint l’accès aux établissements anglophones de niveaux primaire et secondaire en fonction de critères spécifiques2. Dans ce marché scolaire linguistique, certains parents francophones dont les enfants répondent aux critères d’admissibilité font le choix d’un établissement anglophone pour leurs enfants. L’attraction de la langue anglaise, une langue « hypercentrale » au plan international (Calvet, 2006) et extrêmement valorisée dans le contexte de mondialisation économique, de libre échange, d’évolution technologique et d’abolition des frontières, pourrait expliquer en partie ces choix parentaux (Bélanger, Sabourin, & Lachapelle, 2011 ; Pagé & Olivier, 2012). Or, quels sont les impacts de ce choix des parents sur l’orientation scolaire de leurs enfants ? Quels sont les choix d’orientation subséquents de ces jeunes francophones qui sont scolarisés dans les établissements anglophones ? La socialisation dans les établissements scolaires anglophones a-t-elle un impact sur les logiques d’orientation des jeunes francophones ?

4C’est à partir d’une approche sociologique constructiviste que nous analysons, dans cet article, l’articulation entre l’expérience scolaire et les logiques de l’orientation aux études supérieures (Dubet, 1994) de jeunes francophones qui ont fréquenté un établissement anglophone lors de leurs études secondaires au Québec. Nous adoptons un cadre d’analyse selon lequel l’expérience au sein des établissements scolaires structure et influence la construction identitaire, les aspirations et les choix aux études supérieures (Draelants & Artoisenet, 2011). L’analyse d’entrevues semi-dirigées révèle en effet que les jeunes francophones sont marqués par la socialisation par les pairs de l’établissement scolaire anglophone fréquenté. Plutôt que de s’attarder aux impacts des variables socio-économiques sur l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes, nous adoptons l’angle original et peu exploité dans la sociologie francophone de l’effet de la socialisation par les pairs sur la construction identitaire, les aspirations scolaires, voire les logiques d’orientation (Draelants & Dumay, 2011). L’effet de pairs sera analysé plus spécifiquement dans sa dimension linguistique : quel est son impact sur les choix d’orientation linguistiques aux études supérieures ? Les résultats présentés dans cet article démontrent que l’expérience au sein d’un établissement anglophone, et plus spécifiquement la socialisation par les pairs, amène les jeunes francophones à développer une identité « bilingue » ou « anglophone » et à vouloir poursuivre des études supérieures en anglais. Avant de plonger au cœur de nos analyses, nous ferons d’abord état du marché scolaire au Québec ainsi que du cadre d’analyse et des considérations méthodologiques entourant notre recherche.

Le marché scolaire au Québec

5Bien qu’une logique de compétition entre établissements scolaires s’observe dans nombre de pays occidentaux, il reste que les marchés scolaires sont le résultat de politiques éducatives et de dynamiques privé-public qui leur sont spécifiques (Maroy, 2006 ; Meuret, 2007). Les systèmes éducatifs peuvent être situés sur un continuum allant d’un contexte où il y a une liberté de choix totale à un contexte où il n’y a pas de liberté de choix (Mons, 2007 ; van Zanten & Obin, 2008).

6Le marché scolaire québécois se situe dans une zone dite intermédiaire (Merle, 2012). Au Québec, les élèves sont en principe scolarisés au sein de l’école publique québécoise de leur territoire-école. Toutefois, les parents peuvent avoir accès à une école publique offrant des programmes spécialisés sur le territoire plus large de leur commission scolaire. Ils peuvent aussi avoir accès à un système privé financé en partie par l’État québécois ainsi qu’à des établissements privés non-subventionnés. Ainsi, au Québec, une vive concurrence s’observe entre les établissements d’enseignement public et privé. La baisse démographique des dernières années a contribué à accentuer cette concurrence au profit du réseau d’enseignement privé qui recueille désormais 30 % des effectifs scolaires au secondaire (Tondreau & Robert, 2011, p. 150). Cette dynamique privé-public entraîne les établissements et les commissions scolaires du réseau public à mettre en place des projets éducatifs spécialisés ou enrichis, très souvent sélectifs, pour attirer de nouveaux élèves ou pour retenir les « bons » élèves (Lessard, 2003). Ainsi, plusieurs établissements publics ont développé des programmes spécialisés en éducation internationale, sports-études, arts-études, etc. Dans les faits, si l’établissement public est tenu de scolariser en priorité les élèves de son territoire-école, les parents et leurs enfants possèdent le libre choix d’inscription à l’intérieur d’une même commission scolaire publique dans la limite des places disponibles. Au-delà des choix entre établissements publics et privés parmi lesquels se trouve une hétérogénéité de projets éducatifs particuliers, les parents ont aussi accès à un marché scolaire ethnoreligieux, qui relève uniquement du secteur privé, et linguistique, qui relève à la fois du secteur public et privé.

  • 3 Au Québec, le terme « collège » est équivalent à celui de « cégep » qui signifie collège d’enseigne (...)
  • 4 Le terme « ayants droit », utilisé dans les milieux juridiques et administratifs, est aussi utilisé (...)
  • 5 Un dernier critère, très spécifique, s’ajoute à cette liste : avoir un parent qui a fréquenté un ét (...)

7Le marché scolaire linguistique québécois est balisé par des lois qui régissent l’accès aux établissements d’enseignement anglophones subventionnés par l’État québécois, que ceux-ci relèvent du réseau public ou privé. La Charte de la langue française (couramment appelée Loi 101), qui proclame depuis 1977 le français comme l’unique langue officielle du Québec, décrète le français comme langue de l’enseignement au Québec – les établissements privés non-subventionnés par l’État, les collèges3 et les universités n’y étant cependant pas assujettis. En principe, cette loi n’accorde l’accès aux établissements du réseau d’enseignement de langue anglaise qu’à ceux ayant déjà fréquenté le réseau anglophone par le passé, communément qualifiés d’« ayants droit »4. Des critères spécifiques sont établis pour déterminer l’admissibilité d’un enfant aux établissements scolaires anglophones des ordres d’enseignement primaires (six années) et secondaires (cinq années) : avoir reçu en anglais la majeure partie de son enseignement primaire ou secondaire au Canada ; avoir un frère ou une sœur qui a fait la majorité de ses études primaires ou secondaires en anglais au Canada ; avoir un père ou une mère qui a fait la majorité de ses études primaires en anglais au Canada5. Le droit d’accès aux établissements anglophones publics peut aussi être acquis suite à un passage d’au moins trois ans dans un établissement anglophone privé non subventionné par l’État.

8Dans ce marché scolaire québécois diversifié, des parents francophones (dont leurs enfants sont des « ayants droit ») font le choix d’un établissement anglophone pour leurs enfants. Dans l’ensemble du Québec hors de la grande région de Montréal, la proportion d’élèves de langue maternelle française qui fréquente un établissement anglophone était de 31,1 % en 2007-2008. Dans la région de Québec, par exemple, la proportion de francophones dans les établissements anglophones est de 67,9 % (Lépine, 2011).

9Quels sont les impacts de ce choix scolaire effectué par les parents francophones ? Les statistiques nous révèlent qu’en 2010, 76,2 % des jeunes ayant le français comme langue maternelle et ayant fréquenté un établissement anglophone au secondaire ont opté pour un collège dont la langue d’enseignement est l’anglais (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2012). Comment expliquer ce choix d’orientation linguistique ? Le réseau anglophone contribue-t-il à inscrire ses élèves dans une voie linguistique de formation qui persiste au-delà des études secondaires ? Y a-t-il un effet de l’expérience scolaire sur les logiques d’orientation des jeunes qui décideront de poursuivre des études supérieures ? Ces questions constituent le cœur de l’analyse que nous développons dans cet article.

10Jusqu’à présent, les rares travaux qui ont été menés sur les élèves fréquentant le réseau scolaire anglophone au Québec ont surtout abordé la construction identitaire des jeunes (Gérin-Lajoie, 2011 ; Vieux-Fort & Pilote, 2013 ; Pilote, Magnan, & Vieux-Fort, 2010 ; Vieux-Fort & Pilote, 2010). Un certain consensus émerge de ces recherches : ces adolescents qui fréquentent le réseau anglophone se disent pour la plupart « bilingues » plutôt que « francophones » ou « anglophones ». Quelques études ont aussi souligné le rôle crucial du réseau anglophone dans la (re)production de frontières linguistiques entre les francophones et les anglophones (Magnan, 2010a, 2012 ; Pilote, Magnan, & Groff, 2011). Or, aucune recherche n’a encore porté sur l’effet de la socialisation scolaire, et plus précisément sur l’effet des pairs sur les aspirations aux études supérieures et sur les logiques d’orientation de ces jeunes. Plus encore, aucune de ces études n’a porté spécifiquement sur l’expérience scolaire des jeunes francophones qui fréquentent le réseau anglophone. C’est sous l’angle original de l’analyse de l’effet de pairs sur les aspirations et les choix linguistiques à l’enseignement supérieur que nous analyserons des entrevues menées auprès de jeunes francophones scolarisés dans le réseau scolaire anglophone public de la ville de Québec.

Une sociologie de l’école : l’effet de pairs et les logiques d’orientation

11D’emblée, notre cadre théorique ne s’inscrit pas dans le courant de recherche anglo-saxon sur l’effet d’établissement, sur les écoles efficaces (school effectiveness research) (Bressoux, 1994), courant qui a émergé à la fin des années soixante-dix (Brookover, Schweitzer, Beady, Flood, & Wisenbaker, 1979 ; Edmonds, 1979 ; Rutter et al., 1979) et qui demeure très prolifique (Teddlie & Reynolds, 2000). Cette approche classique de l’effet d’établissement cherche à déceler les facteurs d’efficacité des établissements, c’est-à-dire leur capacité à mener les élèves à la réussite. Ces travaux mènent éventuellement vers la comparaison de la performance des établissements à des épreuves standardisées et l’analyse des facteurs d’efficacité afin d’identifier les leviers d’action qui pourraient être implantés localement, notamment en milieu défavorisé.

12Nous avons plutôt choisi de nous inscrire dans un courant de la sociologie de l’éducation francophone où l’effet d’établissement est abordé différemment. Bien que les travaux francophones partagent des points communs avec les recherches anglo-saxonnes, ils attirent l’attention sur la manière dont les pratiques d’un établissement, notamment sur le plan de l’évaluation et de classement des élèves, ont un effet sur l’orientation scolaire (Duru-Bellat & Mingat, 1985, 1988 ; Felouzis, 2003). En continuité avec ces travaux, nous avons choisi de nous intéresser à un aspect en particulier de l’effet d’établissement. Plutôt que de nous concentrer sur les effets d’instruction ou d’évaluation mis en place par les établissements, nous nous penchons spécifiquement sur les effets de la socialisation informelle par les pairs. En effet, la socialisation par les pairs, à une culture de l’orientation notamment, peut avoir un impact sur la construction des aspirations aux études supérieures (Alwin & Otto, 1977 ; Draelants & Dumay, 2011 ; Grisay, 1993, 1997 ; Jenks, 1972). L’effet des pairs est important dans cette socialisation à l’orientation scolaire – les pairs véhiculant des normes auxquelles les membres du groupe ont tendance à se conformer (Bain & Anderson, 1974 ; Bressoux, 2009 ; Kelley, 1952). Aussi, comme le soutiennent Felouzis et Perroton (2007), l’effet d’établissement gagne à être analysé en prenant en compte les effets du marché scolaire puisque ceux-ci ont un impact sur la nature des publics scolarisés. Les valeurs véhiculées par les pairs sont donc liées, en partie, au milieu social à partir duquel l’établissement recrute ses effectifs. Ainsi, l’article se concentre principalement sur l’effet de la socialisation par les pairs et non pas sur d’autres effets socialisateurs des pratiques informelles telles que les interactions entre le personnel et les élèves/étudiants, les ethos et les pratiques du personnel enseignant, le discours et les valeurs éducatives véhiculées dans l’école, la place de la langue tenue par les agents scolaires en dehors de situations de classe formelles, etc.

13Nous empruntons à Draelants et Artoisenet (2011) l’idée selon laquelle l’effet de pairs des établissements scolaires structure et influence la construction identitaire ainsi que les aspirations et les choix aux études supérieures des jeunes : ce qu’ils appellent l’effet de la socialisation par les pairs à l’ambition. Les effets de la socialisation scolaire par les pairs sur les aspirations et les choix aux études supérieures ont peu été étudiés jusqu’à présent dans la sociologie francophone. C’est principalement aux États-Unis, dès les années cinquante (Jenks, 1972), que des sociologues américains ont exploré les liens entre les « effets contextuels » et les aspirations et la réussite des élèves. L’hypothèse formulée sur cet aspect de l’effet d’établissement est la suivante : « le statut de l’établissement, en créant un climat et des relations particuliers, contribue à la formation des aspirations des adolescents au-delà et indépendamment de leurs caractéristiques socio-économiques » (Draelants & Artoisenet, 2011, p. 113).

14C’est donc à partir de cette approche que nous analysons l’articulation entre l’effet de pairs et les logiques d’orientation (Dubet, 1994). Nous convoquons ici la sociologie de l’expérience de Dubet (1994) pour tenir compte des logiques d’action. En effet, cette sociologie de l’expérience permet de montrer comment les acteurs se négocient une marge de manœuvre individuelle en dialogue avec l’effet structurant de la culture de l’orientation véhiculée par les pairs. Cette approche théorique permet aussi de montrer comment l’acteur navigue entre les logiques d’action possibles – des logiques qu’il conjugue et articule de façon concomitante.

15Parmi les trois logiques d’action, la première fait référence à la logique d’intégration. Dans la logique d’intégration, l’acteur se définit par des appartenances qu’il vise à maintenir et à renforcer au sein d’une société vue comme un tout organisé en fonction de normes et de rapports sociaux qui déterminent le rôle et la place de chacun. La socialisation scolaire attribue une identité à l’individu et l’individu intériorise cette identité. Dans cet article, nous nous intéresserons principalement à la socialisation à l’orientation et aux identités linguistiques que le jeune intériorise au sein des établissements anglophones et à l’impact de cette intériorisation sur ses choix d’orientation.

16La deuxième logique est la logique stratégique ; celle-ci implique une vision plus instrumentale où le choix d’orientation est fait dans un objectif calculé en vue de se positionner le plus avantageusement possible dans la structure d’opportunités. Le marché, défini comme un système de compétition, appelle une logique stratégique selon laquelle l’acteur poursuivra ses intérêts en fonction d’une rationalité limitée. La stratégie adoptée variera selon l’identité établie à partir des objectifs, des ressources et de la position sociale de l’acteur. Notons que l’identité stratégique n’exclut pas celle attribuée par le processus d’intégration, elle doit plutôt être vue comme la « mise en œuvre de cette dernière [...] du point de vue des ressources dans une relation de concurrence » (Dubet, 1994, p. 119). Pour la présente analyse, la logique d’orientation stratégique correspond à la manière dont le jeune tente d’effectuer des choix scolaires linguistiques qui lui permettront de servir ses intérêts et son insertion professionnelle dans un contexte international où l’anglais prédomine et où le bilinguisme constitue un atout.

17La logique de subjectivation, enfin, permet à l’individu d’être un sujet critique et singulier, c’est-à-dire en formulant des choix différents de la norme attendue. Par exemple, l’acteur prend une distance qui lui permet un point de vue critique et une action autonome par rapport à une culture d’orientation normative. C’est une logique selon laquelle l’individu aspire à construire sa propre vie et ses propres choix d’orientation. Toutefois, la subjectivité s’exprime toujours dans une tension et un dialogue constant avec la culture d’orientation transmise dans les établissements et les choix rationnels possibles en fonction des obstacles et des ressources disponibles.

18Finalement, la sociologie de l’expérience, par l’éclairage qu’elle fournit du travail dynamique accompli par l’individu au fil de son expérience scolaire, nous indique aussi ce que « fabrique » l’école en matière d’acteurs et de sujets. Elle permet également de comprendre le système qui se met en place et sa nature puisqu’en construisant leur expérience, les acteurs construisent aussi l’école (Dubet & Martuccelli, 1996).

Méthodologie

19Dans le cadre de cet article, nous présentons les résultats de l’analyse d’entretiens menés auprès de jeunes « ayants droit » en vertu de la Loi 101, qui ont fréquenté un établissement anglophone lors de leurs études secondaires et dont les deux parents sont francophones. Il est pertinent de se pencher spécifiquement sur l’expérience scolaire de ces jeunes qui ont été socialisés en français au sein de leur famille avant d’être intégrés à un établissement scolaire anglophone ; en effet, cela permet de mieux identifier s’il y a un effet de socialisation par les pairs ou, au contraire, s’il y a une absence de cet effet.

  • 6 Deux établissements anglophones de niveau secondaire sont présents dans la Ville de Québec. Quebec (...)

20Les données analysées proviennent de deux corpus formés de jeunes qui ont fréquenté un établissement secondaire anglophone public de la ville de Québec : soit Quebec High School ou St. Patrick’s High School6. Le premier corpus comprend des entretiens semi-dirigés menés, entre janvier et mai 2007, auprès d’adolescents inscrits de la troisième à la cinquième année du secondaire. Nous avons retenu, aux fins de cet article, les 10 participants qui correspondaient à nos critères spécifiques (c’est-à-dire les participants dont les deux parents étaient francophones). Les thèmes couverts en entrevue étaient les suivants : origines familiales, expérience scolaire, réseaux sociaux, pratiques culturelles et linguistiques, identités individuelles et collectives, et projets d’avenir. Également, avant de débuter l’entretien, chaque jeune était invité à dessiner la communauté anglophone de Québec telle qu’il la concevait et à se positionner face à celle-ci. Le dessin constituait l’élément déclencheur de l’entretien semi-dirigé qui suivait, le jeune étant d’abord amené à en expliquer la signification.

21Le second corpus est constitué d’entretiens semi-dirigés réalisés auprès de jeunes étudiants universitaires scolarisés antérieurement dans un établissement secondaire anglophone public de la ville de Québec et dont six ont été retenus pour cet article puisque leur profil correspondait aux critères identifiés précédemment (i.e. leurs deux parents étaient francophones). Ces six participants ont par la suite tous fréquenté un établissement collégial anglophone pour se diriger vers un programme universitaire dispensé en anglais (3), en anglais et en français (2) ou uniquement en français (1). Au moment des entretiens, deux jeunes fréquentaient l’Université Laval à Québec, trois l’Université d’Ottawa (province de l’Ontario) et un Dalhousie University (province de la Nouvelle-Écosse). Le terrain de recherche s’est déroulé entre les mois d’avril 2008 et de mars 2009. Les thèmes abordés en entrevue étaient les suivants : parcours familial et scolaire durant l’enfance et l’adolescence, parcours de mobilités ou de non-mobilité lors de la transition à l’enseignement supérieur, parcours à l’enseignement supérieur et parcours identitaires linguistiques.

22Il faut également ajouter quelques informations sur les cultures familiales de l’ensemble des jeunes que nous avons interrogés. Selon les jeunes, en dépit de la valeur accordée au bilinguisme par leurs parents, le français prédomine comme langue d’usage à la maison puisque souvent, l’un des deux parents ne parle pas l’anglais. Les pratiques culturelles à la maison se font aussi principalement en français bien que l’anglais soit présent dans certaines sphères particulières dont l’écoute de la musique et de la télévision. En somme, le français prédomine au sein de ces familles. Cette socialisation familiale en français permet de constater encore mieux l’effet de pairs des établissements de langue anglaise sur les parcours d’orientation qui s’effectuent majoritairement vers des établissements de langue anglaise.

23Il faut toutefois mentionner les limites méthodologiques de nos enquêtes : il se peut que le thème de ces recherches ait encouragé une participation volontaire de jeunes s’identifiant en partie à la « communauté anglophone » de Québec. Il est donc primordial de tenir compte de cette limite éventuelle lors de l’analyse et l’interprétation des résultats.

24Dans l’ensemble, ces récits de jeunes francophones, bien qu’ils soient exploratoires et non représentatifs de l’ensemble de la population qu’ils représentent, révèlent l’impact que peut avoir l’effet de pairs dans un établissement d’enseignement anglophone sur la construction identitaire, les aspirations aux études supérieures et les logiques d’orientation. Ces données permettent un regard précis sur un sous-groupe de participants et mettent ainsi en exergue des logiques sociales qui seraient impossibles d’observer par une analyse de corpus agrégés.

25Pour procéder à l’analyse de l’effet de pairs et des logiques d’orientation, nous avons constitué des fiches individuelles comportant les informations suivantes : identité linguistique (au secondaire et, pour le second corpus, au collège et à l’université), les choix d’orientation (pour le secondaire, le collège et l’université) et les projections sur le marché du travail. Nous avons ensuite procédé à une analyse transversale des fiches (Blanchet & Gotman, 2011) menant vers la découverte de tendances plus macrosociales permettant de saisir l’effet de la socialisation par les pairs. L’analyse de type ethnosociologique visait ainsi à repérer une vue d’ensemble de l’effet de la socialisation par les pairs à une culture d’orientation et non à s’attarder aux représentations et aux identités individuelles de chaque répondant. Comme l’indique Lapassade (2008), les chercheurs qui pratiquent ce type d’analyse visent d’abord « à décrire la culture (le système de normes, de valeurs, de modèles de comportements), du groupe étudié puis, ayant reconstitué cette culture par le travail de terrain, ils vont s’efforcer de montrer que les membres, qui ont été socialisés à cette culture vont l’utiliser pour interpréter les événements de leur vie quotidienne » (p. 81). L’objectif étant d’arriver à cerner un monde social déterminé par une activité spécifique : l’expérience informelle, par les interactions entre pairs, du cadre institutionnel que constitue l’établissement secondaire anglophone. Nous souhaitions ainsi mettre en lumière un noyau d’expériences communes à ce groupe d’individus déterminés par un même univers scolaire à l’adolescence pour ensuite explorer la manière selon laquelle cette culture véhiculée par les pairs s’exprime à travers les logiques d’orientation mises en œuvre par les jeunes.

26Les logiques d’orientation ont été dégagées au moyen d’une analyse typologique. Cette méthode d’analyse représente une démarche appropriée en regard de notre objet théorique portant sur les logiques d’orientation empruntées par les jeunes francophones scolarisés dans un établissement anglophone. Schnapper (1999) définit la démarche typologique au sens où Weber l’entend, c’est-à-dire comme « un instrument de clarification du réel et d’intelligibilité des relations sociales, qui consiste à comparer les résultats des enquêtes à une idée abstraite construite par le chercheur en fonction de son point de vue » (p. 5). Pour Schnapper (1999), la typologie n’est pas une fin en soi, mais plutôt un moyen permettant d’accéder à la compréhension sociologique. La typologie doit démontrer l’interconnexion entre les structures et l’acteur social – comment, par exemple, les structures scolaires influencent les individus et comment les individus s’approprient ces structures pour les interpréter à leur façon.

27Schnapper (1999) définit l’idéaltype auquel arrive le sociologue comme « un système de pensée de relations abstraites, un “tableau-pensé” » (p. 15). L’idéaltype n’est pas une explication, mais plutôt un résultat de la réflexion et de la pratique du sociologue. Il ne décrit pas la réalité empirique proprement dite, mais élabore des logiques abstraites permettant de conférer une « nouvelle intelligibilité aux interactions sociales » (Schnapper, 1999, p. 113). La typologie ne doit donc pas être comprise comme une « typologie de personnes », mais plutôt une typologie de situations, de relations, voire de logiques.

Effet de la fréquentation d’un établissement anglophone : une culture normative de l’orientation scolaire véhiculée par les pairs

28L’analyse des données révèle que la fréquentation d’un établissement secondaire anglophone n’est pas sans conséquence sur l’identification linguistique et les aspirations aux études supérieures des jeunes francophones.

  • 7 Dans cet article, tous les prénoms utilisés sont des pseudonymes afin de préserver la confidentiali (...)

29Un effet de la fréquentation se manifeste d’abord sur l’identification linguistique des jeunes que nous avons interrogés. Malgré le fait que les participants à l’étude proviennent tous d’une famille francophone et que le français constitue leur langue maternelle, leur identité linguistique déclarée en entrevue est « bilingue » ou « anglophone ». Prenons comme exemple le cas de Mélissa7, élève de quatrième secondaire. Cette dernière s’identifie principalement comme une personne bilingue, préférant ne pas employer le mot francophone pour se décrire : « Je suis bilingue québécoise. Je n’utilise pas souvent le mot francophone. Et d’ailleurs, j’aime mieux l’anglais. Je trouve que c’est plus beau comme langue. Le français c’est trop compliqué ». Le cas de Marie, étudiante à l’Université d’Ottawa en Ontario dans un programme dispensé en anglais, témoigne aussi d’une identification anglophone qui s’est affirmée de l’école secondaire jusqu’à l’université. Elle exprime cette idée ainsi :

  • 8 [M]y mother tongue is French but I identify myself better with English people. Cause I find... I do (...)

Ma langue maternelle c’est le français, mais je m’identifie davantage aux anglophones. Parce que je trouve... je ne sais pas si ce sont les expériences que j’ai vécues, mais je suis plus ouverte d’esprit. J’accepte davantage la différence comparativement aux francophones... mais non, vraiment je m’identifie totalement et davantage comme anglophone même si je suis francophone (traduction libre)8.

30L’effet de la fréquentation d’un établissement anglophone, sur l’identification linguistique des jeunes, se retrouve aussi dans les dessins des adolescents qui se positionnent, en majorité, à la frontière des communautés linguistiques francophones et anglophones. Le dessin de Dave, un adolescent de troisième secondaire, illustre bien cet effet :

  • 9 Dans le premier corpus, c’est-à-dire les adolescents du secondaire, un seul cas sur 10 témoigne ne (...)
  • 10 Dans la région de Québec, il n’y a pas d’université anglophone. Les universités anglophones au Québ (...)

31L’effet de la fréquentation d’un établissement anglophone se dénote également dans une culture normative de l’orientation scolaire véhiculée par les pairs. L’étude de terrain nous a permis de comprendre que des cheminements scolaires sont privilégiés et s’imposent comme des normes balisant les parcours aux études supérieures. En effet, il est généralement attendu, dans le discours des jeunes, que les finissants des établissements secondaires anglophones9 qui poursuivent à l’enseignement supérieur choisissent le campus St. Lawrence du Champlain College à Québec (un établissement anglophone) et ensuite, une université anglophone à Montréal10.

32Bien entendu, ces cheminements scolaires représentent une norme sociale véhiculée par les interactions scolaires entre pairs, un idéaltype ne collant pas aux aspirations individuelles ou aux parcours de tous les jeunes que nous avons interrogés. Ils constituent une référence imaginaire influençant les jeunes et à laquelle ils comparent leurs propres aspirations scolaires. Cette culture normative est présente dans le discours entre élèves ou étudiants. Laurie, étudiante à l’Université d’Ottawa dans un programme bilingue, exprime cette idée : « Bien c’était comme un peu un gros scandale là mes amis qui ont appliqué au collège de Sainte-Foy [un cégep francophone]. Ça ne se faisait pas on dirait... [...] à moins que tu appliquais à Montréal ou quelque chose dans le genre ». Aller au campus St. Lawrence signifie suivre ses amis, mais également conserver l’aspect communautaire qui règne dans les établissements primaires et secondaires anglophones de Québec.

33Ainsi, les étudiants qui font le choix de poursuivre des études collégiales ou universitaires en français vont à l’encontre de la culture normative qui, elle, semble valoriser les études supérieures en anglais. Plus encore, ces établissements d’enseignement supérieur possèdent une valeur symbolique véhiculée par les pairs avant même que les jeunes ne les fréquentent. Par exemple, les jeunes adolescents s’identifient et se projettent déjà dans l’image positive qu’ils se font du campus St. Lawrence ou de l’Université McGill (une université anglophone à Montréal).

34L’effet de la fréquentation des établissements anglophones marque également les projections des jeunes. D’abord, cet effet se manifeste dans un désir d’effectuer une mobilité géographique à l’échelle canadienne et internationale. La connaissance de la langue anglaise, un acquis de leur scolarisation, amène les élèves du secondaire et les étudiants universitaires que nous avons interrogés à penser vivre et travailler ultérieurement dans d’autres provinces canadiennes ou dans d’autres pays. Soulignons que cette projection n’est pas partagée par les jeunes francophones de l’ensemble du Québec (majoritairement scolarisés en français). En effet, selon une recherche menée par Gauthier et al. (2006), ces derniers effectuent ou souhaitent effectuer principalement des migrations à l’intérieur de la province québécoise et sont peu enclins à désirer quitter le Québec pour le travail ou les études.

35Les jeunes que nous avons interrogés expriment aussi un désir de travailler en anglais ou de travailler dans les deux langues officielles du Canada. Dave, élève de troisième secondaire, signale son intention de poursuivre sa carrière au sein des forces armées canadiennes dans une ville anglophone de l’Ouest du pays afin de pouvoir travailler en anglais plutôt qu’en français. Marie, de l’Université d’Ottawa, préfèrerait travailler en anglais plutôt qu’en français : « je préfèrerais travailler en anglais... comme je trouve... when I work in English [quand je travaille en anglais] comme veut, veut pas il y a des termes assez complexes, mais parce que tu les as appris en anglais... ça fait plus de sens en anglais pour moi. En essayant de les expliquer en français, bien j’aurais beaucoup de difficultés ».

  • 11 Un autre indice de l’existence de cette culture normative de l’orientation scolaire est apparu lors (...)

36En somme, les identités linguistiques, la culture normative d’orientation scolaire11 et les projections aux plans de la mobilité géographique et des langues d’usage au travail témoignent de l’impact de la scolarisation en anglais sur les jeunes francophones. Par une socialisation scolaire en anglais, ces jeunes n’apprennent pas uniquement une nouvelle langue, mais ils développent leur identité, leurs aspirations de même que leurs choix scolaires et professionnels. La fonction d’intégration linguistique, de socialisation linguistique de l’établissement anglophone se retrouve ainsi dans les discours des jeunes que nous avons interrogés.

Les logiques d’orientation chez les jeunes

37Il est maintenant pertinent de voir comment, au niveau plus microsocial, les individus composent avec la culture normative de l’orientation scolaire véhiculée par les pairs. Ici, c’est essentiellement la dimension linguistique qui se retrouve au cœur des logiques de l’orientation des jeunes que nous avons interrogés. À l’instar du cadre théorique proposé précédemment, nous convoquons ici la sociologie de l’expérience (Dubet, 1994) et les trois logiques d’action auxquelles elle renvoie et que nous nommons ici « logiques d’orientation » : la logique d’intégration, la logique stratégique et la logique de subjectivation.

  • 12 At that point I just preferred going to school in English and I had made... like I had my friends, (...)

38La première logique d’orientation est celle de l’intégration. Les jeunes qui s’inscrivent principalement dans cette logique ont intériorisé les normes et les valeurs transmises au sein des établissements anglophones de même que les normes relatives à l’orientation scolaire. Ils inscrivent leurs choix d’orientation en continuité avec ce qu’ils ont expérimenté dans les établissements anglophones. Choisir le collège anglophone à Québec et une université anglophone à Montréal constitue, dans cette logique, un cheminement qui semble aller de soi. Ce choix leur permettrait ainsi de préserver et de maintenir leur intégration en anglais lors de leurs études supérieures ; il s’agit notamment de la volonté de suivre les amis, de conserver un réseau social construit lors des études secondaires. Selon leurs discours, ils adhèrent largement à la culture normative de l’orientation scolaire transmise en milieu scolaire anglophone : « [Le campus St. Lawrence] c’était plus petit, c’était plus familial... j’étais comme chez nous dans le fond. C’était juste de continuer chez nous » (Annie, Université Laval, Québec). Marianne, de l’Université Dalhousie en Nouvelle-Écosse, témoigne aussi de cette « suite logique » afin d’expliquer son choix du campus St. Lawrence : « À ce moment, je préférais tout simplement continuer à aller à l’école en anglais. J’avais mes amis, mon petit réseau social, ma vie était organisée comme je le souhaitais. Donc, je ne voulais vraiment pas tout chambouler (traduction libre)12.

39La logique stratégique, pour sa part, illustre davantage comment les jeunes négocient la culture d’orientation normative selon une logique mesurant les coûts et les bénéfices. Dans ce cas, il est jugé plus simple de poursuivre dans la même langue d’enseignement alors que la terminologie des différentes matières a été apprise en anglais ; les jeunes disent ainsi se donner les moyens de réussir leurs études et de conserver leurs bons résultats scolaires. Nombre de jeunes doutent de leurs capacités à réussir des études supérieures en français et, pour cela, préfèrent poursuivre leur cheminement académique en anglais. Audrey, de l’Université d’Ottawa, fait état de cette crainte guidant ses choix : « j’avais fait toutes mes études en anglais... j’avais comme un peu peur d’aller en français. [...] je doutais en mes compétences d’écriture et même de lecture... quand tu as un vocabulaire... toutes les mathématiques en anglais... c’est difficile... je le sais pas, St. Lawrence c’était comme le cours naturel à prendre ».

40Dans la logique stratégique, le choix de poursuivre des études supérieures en anglais s’explique aussi par un projet professionnel où l’anglais peut être requis ou par un projet de mobilité géographique. Le bilinguisme y est aussi vu comme un atout. Ainsi, avoir une formation collégiale ou universitaire en anglais permet selon eux de multiplier les opportunités d’emploi où la langue et le lieu de travail ne seront pas des facteurs restrictifs. Dylan, de l’Université Laval, explique ainsi le choix de poursuivre ses études dans un programme en anglais offert dans une université francophone – une université qu’il a choisie puisqu’elle est à proximité du foyer parental :

« En tout cas, s’il y a un côté pratique à pourquoi que j’étudie l’anglais... j’aurais bien pu aller en littérature française, j’aurais sûrement trouvé ça aussi intéressant. Sauf que j’étais pas aussi bon en français. En même temps, je m’en fous parce que le fait que je suis meilleur en anglais bien je vais pouvoir juste aller n’importe où dans le monde. »

41Mélissa, élève de quatrième secondaire, explique pourquoi elle décide de poursuivre des études supérieures en anglais plutôt qu’en français :

« Comme la journée de carrière où je suis allée rencontrer la compagnie pour laquelle je veux travailler plus tard, eux ils ont des clients partout dans le monde. Il y en a à Londres et tout. Donc, si je finis mon baccalauréat en anglais, et que je parle encore parfaitement en français, c’est comme les deux mondes parfaits. »

42Pour elle, le bilinguisme s’avère un atout stratégique sur le marché du travail.

43Louis-Pierre, élève de quatrième secondaire, souhaite poursuivre des études collégiales en anglais afin d’avoir la formation requise pour obtenir un emploi dans son domaine. Plus encore, il souhaite travailler en anglais aux États-Unis.

  • 13 She told me it was the best gift she could ever give to me because she has both languages and she s (...)

44Dans cette logique stratégique, il nous apparaît pertinent de souligner aussi l’influence des parents qui, dans le contexte du marché scolaire québécois, ont fait le choix d’inscrire leur enfant dans un établissement anglophone. Ces derniers semblent partager des valeurs communes qui rejaillissent au sein de l’établissement à travers le discours des élèves. En effet, plusieurs jeunes racontent que la possibilité de réaliser des études primaires et secondaires en anglais représentait, pour leurs parents, un réel avantage dans un pays officiellement bilingue. Par cette scolarisation, leurs enfants deviendraient bilingues et, ainsi, pourraient accroître leurs avantages positionnels dans le monde du travail québécois, mais aussi dans le monde du travail canadien et international. Plusieurs jeunes indiquent que leurs parents ont souligné qu’étudier en anglais leur « ouvrirait des portes » sur le Canada et le monde. Marie, de l’Université d’Ottawa, témoigne du discours de sa mère sur la question : « Elle m’a dit que c’était le plus beau cadeau qu’elle ne pouvait pas me faire parce qu’elle parle deux langues et elle voit que les portes sont ouvertes pour elle. Donc elle m’a dit que j’aurais le meilleur des deux mondes » (traduction libre)13. Ces données permettent de constater que les parents font en partie le choix de la scolarisation en anglais pour leur enfant selon une conception stratégique et instrumentale de l’orientation (van Zanten, 2009 ; Weber, 1964), c’est-à-dire en prenant les moyens les plus appropriés pour atteindre des objectifs et des intérêts selon un calcul coûts-bénéfices. Ainsi, les choix des parents et leur discours sur les bénéfices associés au bilinguisme, et non pas uniquement l’effet de la socialisation par les pairs, pourraient expliquer en partie la logique stratégique que l’on retrouve dans le discours des jeunes. Les valeurs des parents (i.e. du public recruté) se reflète ensuite dans la culture de l’établissement.

45Également, la position même de ces établissements scolaires, de par leur accès restreint, contribue à augmenter chez les parents la valeur attribuée à l’anglais comme langue d’enseignement. Mélissa, de St-Patrick’s High School, fait état de cette dynamique présente dans la décision de ses parents : « Mais c’est peut-être parce qu’ils avaient l’opportunité, ils l’ont saisie. Ils n’ont pas pensé ou eu peur que je perde ma langue française. [...] Donc, d’après moi, ils n’ont pas eu de grandes réflexions sur où m’envoyer ou pas. Je crois que ça a été un automatisme. Tu peux, tu l’envoies là ». Il faut toutefois mentionner la limite suivante de notre étude : nous n’avons pas mené des entrevues avec les parents nous permettant d’analyser finement les différentes logiques qui s’articulent dans leur choix d’un établissement anglophone pour leur enfant ; ainsi, cet article présente seulement un aperçu des choix parentaux à travers le discours et la perception que leurs enfants s’en font.

46La troisième logique d’orientation est celle de la subjectivation. Malgré la culture normative de l’orientation valorisée par les pairs, des jeunes font des choix différents en privilégiant, notamment, de poursuivre des études collégiales et universitaires en français. Leurs choix « marginaux » s’expriment, dans leur discours, en tension et en dialogue avec la culture normative de l’orientation scolaire qu’ils ont connu dans les établissements anglophones. Le cas d’Élizabeth, élève de troisième secondaire, illustre cette logique. Cette dernière explique qu’elle ne veut pas étudier en anglais à l’université. C’est pourquoi, après ses études secondaires, elle prévoit de se diriger vers un collège francophone afin de parfaire son français en vue de son intégration dans une université francophone : « Si je veux aller à l’université, ce sera à l’Université Laval, pas à McGill. Et tant qu’à ça je vais prendre mes années de collège en français. Et comme ça, rendue au collège, je vais peut-être être plus habituée au français que je le suis en ce moment ».

47Jusqu’à présent, nous avons montré comment chacune des logiques d’orientation se manifeste dans le discours des jeunes. Précisons que chaque logique d’orientation se révèle être en dialogue, en lien avec le cadre structurant de la socialisation par les pairs et de la culture normative de l’orientation véhiculée. De plus, ces logiques ne se déploient pas indépendamment l’une de l’autre. En effet, les discours des jeunes font état de plusieurs logiques : l’acteur articule continuellement les logiques entre elles, bien que certaines puissent être prédominantes chez les uns ou les autres. Le cas de Laurie, de l’Université d’Ottawa, est probant à cet effet puisque cette dernière explique que le choix de poursuivre des études collégiales en anglais constituait une suite logique dans son parcours lui permettant entre autres de suivre son groupe d’amis, ce qui renvoie à la logique d’intégration. Toutefois, son choix s’inscrit aussi dans la logique stratégique puisque cela lui permettrait de conserver, selon elle, ses connaissances en anglais et maintenir l’atout que représente son bilinguisme.

« Bien tous mes amis allaient là-bas. St. Lawrence c’est un super bon cégep puis... c’est pas mal là que j’ai appliqué parce que de toutes manières je m’en allais en sciences sociales puis je ne voulais par perdre mon anglais non plus. [...] J’ai juste suivi mes amis puis de toute manière c’était une bonne école. C’était pas comme si St. Lawrence c’était pas un bon cégep. J’ai juste continué ».

48Le cas d’Annie, étudiante à l’Université Laval, nous permet également d’illustrer comment les logiques peuvent se succéder dans le temps, au fil des transitions scolaires. Son choix de réaliser des études collégiales à St. Lawrence s’inscrit dans la logique d’intégration puisque cela lui permettait, selon elle, de poursuivre ses études dans la même langue de scolarisation, de suivre son groupe de pairs et, finalement, de conserver la culture des établissements anglophones qu’elle appréciait. Pour ses études universitaires, Annie s’inscrit davantage dans une logique de subjectivation alors qu’elle décide de poursuivre des études en français à l’Université Laval : « J’aurais pu continuer en anglais à Montréal, mais je suis bien à Québec. Moi j’aime ça beaucoup, beaucoup la ville de Québec ». En réaction à la culture normative de l’orientation qui préconise un parcours aux études supérieures dans des établissements anglophones, elle exprime ceci : « je trouve dommage qu’il y ait autant de monde qui s’empêche de venir à l’Université Laval juste parce que c’est en français [...]. À un moment donné va falloir qu’ils parlent en français ».

Conclusion

49L’analyse d’entrevues menées auprès de jeunes « ayants droit » provenant de familles francophones nous permet de constater l’effet de la fréquentation d’établissements anglophones, non seulement sur les logiques d’orientation des jeunes mais aussi sur leur identité linguistique, leur désir d’effectuer une mobilité hors Québec et sur leur intention de travailler en anglais dans l’avenir. Toutefois, notre recherche se limite à l’analyse de des établissements anglophones secondaires de la ville de Québec ; d’autres analyses comparatives devraient être menées. Nos résultats de recherche doivent aussi être nuancés par la prise en compte de l’influence des parents, qui, bien qu’ils soient francophones, semblent valoriser eux aussi l’apprentissage de l’anglais selon une logique stratégique (selon les témoignages de leurs enfants). La culture normative de l’orientation peut donc être liée en partie au milieu social à partir duquel l’établissement recrute ses effectifs. Une piste de recherche féconde consisterait à documenter par des entretiens de recherche avec les parents 1) les diverses logiques expliquant leur choix d’un établissement anglophone pour leur enfant ; 2) les cultures familiales qu’ils véhiculent (notamment sur le plan linguistique). Ainsi, cela permettrait d’enrichir, voire de compléter les analyses sur les effets de pairs qui ont été présentées dans cet article, à la lumière d’entretiens menés avec les élèves et les étudiants. Les logiques des parents expliquent-elles davantage les choix de ces jeunes aux études supérieures ?

50Le poids des langues au plan international et le contexte de mondialisation économique peut aussi expliquer les logiques d’orientation de ces jeunes. Toutefois, force est de constater qu’une analyse microsociologique de l’expérience scolaire de ces jeunes nous permet de remonter vers le système scolaire et d’y découvrir un certain effet, qui se joue à travers la socialisation à une culture de l’orientation par les pairs au sein d’un établissement anglophone. Ce résultat nous permet de constater que la division en deux réseaux scolaires linguistiques au Québec peut produire des impacts dans certains établissements sur les appartenances linguistiques et sur les choix d’orientation des jeunes. Dans le marché scolaire québécois, le choix d’un établissement anglophone par les parents peut donc avoir des conséquences sur les parcours ultérieurs des jeunes à l’enseignement supérieur.

51Quoiqu’il en soit, les logiques d’orientation que nous avons identifiées nous permettent de constater que le jeune scolarisé dans un établissement anglophone, bien qu’il exerce sa marge de manœuvre individuelle, effectue une négociation en dialogue et en tension avec la culture normative de l’orientation véhiculée par les pairs. Le jeune construit ses aspirations à l’aide des différents éléments qui émanent de la structure sociale (Dubet, 1994) et de ses interactions sociales ; le jeune est influencé par la socialisation scolaire par les pairs et par les logiques de ses parents. Si la sociologie de l’expérience s’interroge sur ce que fabrique l’école, cet article nous révèle qu’un établissement anglophone peut fabriquer des jeunes influencés par une culture normative de l’orientation qui valorise la poursuite d’études supérieures en anglais. Si les recherches antérieures avaient révélé la construction d’identités bilingues ou anglophones chez des jeunes francophones scolarisés en anglais au Québec, les résultats présentés dans cet article révèlent que l’impact de l’expérience scolaire en anglais dépasse le regard subjectif que l’on porte sur soi et sur les autres ainsi que les positionnements identitaires. Cette expérience est marquée par une socialisation par les pairs qui se répercute très concrètement dans les projections scolaires de ces jeunes et leurs choix linguistiques à l’enseignement supérieur. Or, la socialisation aux normes véhiculées par ce groupe social constitue un puissant facteur découlant de la structure sociale avec laquelle les jeunes composent, que ce soit en adéquation tacite (logique d’intégration), en mode rationnel (logique stratégique coûts/bénéfices) ou en résistance (logique de subjectivation).

52Les résultats de notre recherche font également émerger d’autres pistes de recherche. Par exemple, le choix d’un établissement anglophone par les parents contribue-t-il à produire ou à reproduire des inégalités sociales ? Les jeunes francophones scolarisés dans les établissements anglophones sont-ils avantagés par leur connaissance de l’anglais ou désavantagés par une moins bonne connaissance du français (notamment au plan écrit) ? Dans le contexte québécois, les jeunes doivent minimalement s’intégrer à une culture commune qui s’exprime en français et à un marché du travail qui en exige très largement la maîtrise (à l’exception de quelques secteurs de pointe bien précis). Une piste de recherche consisterait à analyser le processus d’insertion professionnelle subséquent de ces jeunes francophones qui ont fréquenté des établissements anglophones.

53Finalement, cette étude se base principalement sur l’analyse de l’expérience scolaire des jeunes, d’un point de vue microsociologique. Elle se centre aussi sur l’effet informel de la socialisation par les pairs. Les discours des jeunes interrogés ne nous renseignent pas sur les autres pratiques informelles en milieu scolaire ; par exemple, le personnel scolaire véhicule-t-il, lui aussi, cette culture normative ? Une piste de recherche consisterait à se pencher à la fois sur les dispositifs formels d’orientation scolaire et professionnelle et les pratiques concrètes des conseillers d’orientation (Labrie et al., 2009 ; Magnan, 2010b). Si cette étude révèle les effets de pairs, il semble important d’aborder les perceptions du personnel scolaire et des conseillers d’orientation face aux questions linguistiques. Peu de recherches se sont penchées sur la manière dont les agents scolaires influencent les choix linguistiques à l’enseignement supérieur. À notre connaissance, une seule étude canadienne réalisée dans les écoles francophones de l’Ontario (Labrie & Lamoureux 2012 ; Lamoureux 2009) permet de jeter un éclairage sur cette question. Les résultats de cette recherche ont révélé que la Politique d’aménagement linguistique de l’Ontario se reflète dans les discours et les pratiques d’orientation scolaire et professionnelle qui tendent à privilégier les études universitaires en français, au détriment de la présentation d’une information complète sur tous les programmes offerts (y compris les études collégiales et universitaires en anglais). Ces pratiques contribuent à limiter les possibilités proposées aux élèves des écoles francophones de l’Ontario au moment de leurs choix aux études supérieures. Aucune recherche similaire n’a été réalisée au Québec. Selon nous, les conseillers d’orientation peuvent intervenir en fournissant une information complète sur les options qui s’offrent aux jeunes après le secondaire et les accompagner dans leur processus de choix pour leur permettre de faire des choix éclairés et réalistes en fonction de leurs ressources et limites personnelles (Rosenbaum, Miller, & Krei, 1996).

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Notes

1 Les francophones représentent 22,1 % de la population canadienne et 79,6 % de la population québécoise. Environ 85 % de toute la population francophone du Canada habite le Québec (Statistique Canada, 2006).

2 Nous reviendrons sur ces critères spécifiques dans la prochaine section.

3 Au Québec, le terme « collège » est équivalent à celui de « cégep » qui signifie collège d’enseignement général et professionnel. Le niveau collégial constitue le premier palier de l’enseignement supérieur au Québec. La formation collégiale a une durée proscrite de deux ans pour l’obtention d’un diplôme général donnant accès à l’université et de trois ans pour un diplôme technique menant au marché du travail tout en permettant d’accéder à l’université.

4 Le terme « ayants droit », utilisé dans les milieux juridiques et administratifs, est aussi utilisé couramment par les acteurs scolaires et communautaires pour qualifier les élèves qui ont accès à l’enseignement dans la langue de la minorité au Canada.

5 Un dernier critère, très spécifique, s’ajoute à cette liste : avoir un parent qui a fréquenté un établissement anglophone au Québec après le 26 août 1977 (après l’adoption de la loi 101).

6 Deux établissements anglophones de niveau secondaire sont présents dans la Ville de Québec. Quebec High School était, avant la restructuration passant d’un système confessionnel à un système linguistique en 1998, un établissement protestant alors que St. Patrick’s High School était un établissement catholique et davantage associé à la tradition irlandaise. Bien que les deux établissements soient d’origine religieuse et culturelle différente, nous n’avons toutefois pas analysé si l’effet d’établissement divergeait selon que les jeunes aient fréquenté Quebec High School ou St. Patrick’s High School. Il s’agit d’une piste de recherche future.

7 Dans cet article, tous les prénoms utilisés sont des pseudonymes afin de préserver la confidentialité des témoignages.

8 [M]y mother tongue is French but I identify myself better with English people. Cause I find... I don’t know if it’s the experiences I went through but like I’m more open-minded, I’m more accepting compared to French people so... but no I would totally identify myself as more English even though I’m French.

9 Dans le premier corpus, c’est-à-dire les adolescents du secondaire, un seul cas sur 10 témoigne ne pas vouloir poursuivre d’études supérieures en anglais alors que les neuf autres affirment qu’ils ont l’intention de poursuivre en anglais si le programme de leur choix est offert dans cette langue. Dans le second corpus, c’est-à-dire les étudiants à l’université, les six participants ont fréquenté un établissement collégial anglophone pour ensuite se diriger vers un programme en anglais (3), un programme bilingue (2) ou un programme en français (1) à l’université.

10 Dans la région de Québec, il n’y a pas d’université anglophone. Les universités anglophones au Québec se retrouvent à Montréal (McGill University et Concordia University) ou à Sherbrooke (Bishop’s University). Il est à noter que le choix d’une université anglophone au Québec, plutôt qu’une université anglophone dans une autre province canadienne, peut s’expliquer par un motif financier. En effet, les droits de scolarité au Québec sont inférieurs à ceux observés dans les autres provinces canadiennes.

11 Un autre indice de l’existence de cette culture normative de l’orientation scolaire est apparu lors de nos terrains de recherche. En effet, à Québec, un organisme à but non lucratif, le Voice of English-speaking Quebec (2007-2008), s’efforce de promouvoir les opportunités d’études à l’Université Laval chez les jeunes de la communauté anglophone de la région afin de contrer leur « exode ». Cet exemple permet de constater que les acteurs de la communauté anglophone sont non seulement conscients de la culture normative de l’orientation – une culture valorisant les parcours universitaires dans les établissements anglophones à l’extérieur de Québec –, mais qu’ils travaillent aussi à la changer afin de favoriser la rétention des jeunes dans la région.

12 At that point I just preferred going to school in English and I had made... like I had my friends, I had my little entourage, I had my life the way I wanted it. So, I didn’t want to switch it up.

13 She told me it was the best gift she could ever give to me because she has both languages and she sees a lot of the doors open [...] So you’ll have bit of both worlds.

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References

Electronic reference

Marie-Odile Magnan, Annie Pilote and Karine Vieux-Fort, « Effet de pairs et logiques d’orientation aux études supérieures au sein du marché des établissements scolaires québécois », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 42/4 | 2013, Online since 07 December 2016, connection on 27 March 2017. URL : http://osp.revues.org/4194 ; DOI : 10.4000/osp.4194

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About the authors

Marie-Odile Magnan

est Professeure adjointe, Département d’administration et fondements de l’éducation, Université de Montréal. Thèmes de recherche : sociologie de l’éducation, enjeux culturels, linguistiques et ethniques en éducation au Canada. Contact : Pavillon Marie-Victorin, 90 avenue Vincent d’Indy, Montréal, Québec, Canada. Courriel : marie-odile.magnan@umontreal.ca

Annie Pilote

Professeure agrégée, Département des fondements et pratiques en éducation, Université Laval. Thèmes de recherche : parcours éducatifs, mobilité géographique, construction de l’identité chez les jeunes. Contact : Pavillon des sciences de l'éducation, 2320, rue des Bibliothèques, Université Laval, Québec Québec, Canada G1V 0A6. Courriel : annie.pilote@fse.ulaval.ca

Karine Vieux-Fort

Candidate au doctorat, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval. Thèmes de recherche : groupes et minorités linguistiques au Canada, expérience scolaire, parcours à l’enseignement supérieur. Contact : Pavillon des sciences de l'éducation, 2320, rue des Bibliothèques, Université Laval, Québec Québec, Canada G1V 0A6. Courriel : karine.vieux-fort.1@ulaval.ca

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