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Les pratiques des conseillers d’orientation du Québec en matière d’évaluation psychométrique dans les écoles secondaires : dimensions évaluées, tests utilisés et exercice des activités réservées par le projet de loi 21

Testing practices among Quebec’s high school guidance counsellors: assessed characteristics, most commonly used tests and exercice of reserved acts under bill 21
Sabruna Dorceus, Yann Le Corff, Éric Yergeau, Réginald Savard and Marcelle Gingras

Abstracts

This text is the second of two articles which aim to present the results of a survey that describes the testing practices of high school guidance counsellors and compares them to guidance counsellors from other professional practice settings. A sample of 529 Quebec’s guidance counsellors, including 141 high school guidance counsellors, completed an online questionnaire on their own professional practices. Research results describe the most commonly used tests as well as the exercise of reserved acts under Bill 21. The discussion highlights the specifics of testing practices in high schools compared to other professional practice settings.

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Full text

Introduction

  • 1  Le terme est couramment employé pour désigner l’utilisation des tests psychométriques. L’expressio (...)

1Au Québec, les activités professionnelles d’évaluation psychométrique1 sont réservées aux professionnels compétents, parmi lesquels on retrouve les conseillers d’orientation. L’entrée en vigueur des dispositions du Projet de loi 21 modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines au Québec en septembre 2012 vient d’ailleurs souligner les compétences des conseillers d’orientation en matière d’évaluation en actualisant leur champ d’exercice et en leur attribuant des activités professionnelles d’évaluation réservées (Office des professions du Québec, 2013).

2Ainsi, le champ d’exercice de la profession de conseiller d’orientation a été redéfini comme suit : « Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement » (Ibid., p. 17). Par la nature même de leur champ d’exercice, les conseillers d’orientation se distinguent des autres professionnels par leur capacité à évaluer le fonctionnement psychologique (intérêts, valeurs, aptitudes, personnalité, etc.) d’un individu, ses ressources personnelles (connaissance de soi, connaissance du marché du travail, etc.) et les conditions de son environnement (possibilités et contraintes du milieu) dans une perspective d’insertion socioprofessionnelle (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec [OCCOQ], 2010). Ils sont donc appelés à réaliser des évaluations différentes de celles effectuées par d’autres professionnels tels que les psychologues, les psychoéducateurs et les travailleurs sociaux.

3La nouvelle réglementation en lien avec le Projet de loi 21 apporte également des changements considérables dans la pratique de la profession de conseiller d’orientation en donnant accès à ces professionnels à de nouvelles activités d’évaluation venant s’ajouter à leur champ de pratique. Les quatre activités d’évaluation suivantes ont ainsi été identifiées comme étant réservées à la profession de conseiller d’orientation, tout en étant partagées avec d’autres groupes professionnels : « a) évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habileté ; b) évaluer les troubles mentaux lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée par l’Ordre ; c) évaluer le retard mental et d) évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique » (Assemblée nationale du Québec, 2009, p. 7).

  • 2  L’équivalent en France de l’école secondaire québécoise est le collège en plus d’une année de scol (...)

4Par ailleurs, parmi les différents secteurs de pratique de l’orientation, certains présenteraient des particularités ayant une influence sur les pratiques en matière d’évaluation psychométrique, notamment le milieu scolaire secondaire2. En plus de regrouper 20 % des conseillers d’orientation (OCCOQ, 2010), ce secteur semble se distinguer des autres sur deux aspects. Tout d’abord, certaines caractéristiques des élèves du secondaire, particulièrement leur âge ainsi que leur niveau de scolarité et de développement cognitif, influencent le choix de format de test à utiliser. Notamment, certains aspects techniques d’un test, tels que le niveau de vocabulaire requis et la complexité des tâches (Guédon, 1996) se doivent d’être ajustés aux caractéristiques de la clientèle afin que le test conserve son utilité et sa valeur. Par conséquent, les tests adaptés à cette clientèle sont plus susceptibles d’être utilisés dans les écoles secondaires qu’ailleurs.

5Ensuite, les élèves du secondaire présentent également des besoins particuliers en matière d’évaluation. D’une part, on note des besoins ayant trait à l’orientation professionnelle étant donné l’importance des décisions qu’ils ont à prendre concernant leur carrière durant leur parcours scolaire et également au terme de leur formation (Osborn & Baggerly, 2004). C’est ainsi que les conseillers d’orientation peuvent les assister dans cette démarche en administrant des tests psychométriques évaluant, entre autres, leur personnalité, leurs intérêts, leurs valeurs et leurs aptitudes (Wei-Cheng, 2008), ce qui implique l’utilisation de différentes catégories de tests, dont les inventaires de personnalité, les inventaires d’intérêts, les inventaires de valeurs, les tests d’aptitudes, les tests de rendement scolaire, ainsi que les inventaires de maturité vocationnelle (Sciarra, 2004 ; Zunker, 1998). D’autre part, l’évaluation peut également être employée à des fins de dépistage et de classement au sein des écoles secondaires. Les conseillers d’orientation sont ainsi amenés à évaluer les difficultés d’apprentissage, les problèmes de comportements et le retard mental (Sciarra, 2004). Deux des activités réservées par le Projet de loi 21 mettent d’ailleurs en lumière le rôle du conseiller d’orientation dans l’évaluation du retard mental ainsi que des élèves présentant des handicaps et des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (Office des professions du Québec, 2013). Puisque des limitations au niveau du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif sont des indicateurs du retard mental (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2011), et des handicaps liés à la déficience intellectuelle et aux difficultés d’adaptation (Gouvernement du Québec, 2007), il est probable que les tests d’intelligence et les tests de rendement scolaire soient davantage utilisés en milieu scolaire.

  • 3  L’OCCOPPQ est devenu l’OCCOQ suite à la séparation des deux ordres professionnels le 8 décembre 20 (...)

6Toutefois, bien qu’il apparaisse important de s’intéresser aux pratiques en matière d’évaluation psychométrique des conseillers d’orientation œuvrant au milieu scolaire secondaire, on constate qu’il n’existe aucune étude exhaustive sur la question. En effet, seule une recherche québécoise s’est intéressée, de manière marginale, à la pratique en matière d’évaluation psychométrique des conseillers d’orientation du secteur de l’éducation se limitant à la description des tests utilisés ainsi que quelques-unes des modalités d’évaluation privilégiées (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psycho­éducateurs et psychoéducatrices du Québec [OCCOPPQ], 2004)3.

7Cet article a donc pour objectif général de décrire les pratiques en matière d’évaluation psychométrique des conseillers d’orientation dans les écoles secondaires québécoises en ce qui a trait aux dimensions évaluées, aux tests utilisés et aux activités réservées par le Projet de loi 21. Celui-ci se divise en trois objectifs spécifiques. Le premier objectif est d’identifier les dimensions les plus évaluées ainsi que les tests psychométriques les plus souvent utilisés. Le deuxième objectif est de déterminer le degré d’appropriation des activités réservées par le Projet de loi 21 par ces professionnels au regard de la pratique de ces activités et de leur niveau d’aisance à les pratiquer. Enfin, le troisième et dernier objectif est de comparer ces mêmes pratiques professionnelles à celles des conseillers d’orientation œuvrant dans d’autres milieux de pratique.

Méthode

8Cette étude s’insère à l’intérieur de l’Enquête sur les pratiques en matière de testing des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (Le Corff, Yergeau, & Savard, 2011) qui visait à décrire les pratiques de ce groupe professionnel par le biais d’un devis de recherche descriptif.

Participants

  • 4  Cette méta-analyse rapporte les résultats d’une recension de 1 068 articles publiés entre 1995 et (...)

9L’ensemble des conseillers d’orientation inscrits comme membres actifs au Tableau des membres de l’OCCOQ et ayant fourni une adresse de courriel (n = 1 914) a été recruté sur une base volontaire (échantillonnage par convenance) par l’envoi d’un courriel d’invitation. Du nombre total d’invitations (n = 1 914), 39 % ont accédé au formulaire de consentement (= 746) et 38,1 % ont répondu à au moins une question (= 730). Enfin, 27,6 % des conseillers d’orientation ont rempli le questionnaire (n = 529). Ce taux de réponse est légèrement inférieur à celui observé dans le cadre d’une méta-analyse réalisée par Tse-Hua et Xitao (2008), selon laquelle le taux de réponse moyen à un questionnaire en ligne4 est de 34 %.

10Des tests T pour échantillons indépendants ont permis de constater qu’il n’y a pas de différence entre les conseillers d’orientation n’ayant que partiellement répondu au questionnaire et ceux l’ayant rempli en ce qui concerne la place qu’occupe l’évaluation dans leur pratique professionnelle (t(728) = – 1,55, n.s.), la fréquence d’utilisation des tests psychométriques dans leur pratique (t(389) = – 0,60, n.s.) et l’importance qu’ils accordent aux tests psychométriques en rapport aux autres méthodes d’évaluation (t(332) = - 1,89, n.s.).

  • 5  Les autres secteurs de l’éducation incluent les écoles primaires, les centres de formation profess (...)

11Afin de répondre au dernier objectif de l’étude, le sous-échantillon des conseillers d’orientation travaillant dans les écoles secondaires (n = 141) est comparé au sous-échantillon des conseillers d’orientation œuvrant dans les autres milieux de pratique (n = 388). Ce dernier sous-groupe est composé de conseillers d’orientation qui exercent principalement dans les autres secteurs de l’éducation5 (38,9 %), les organismes communautaires spécialisés en employabilité (27,3 %) et les cabinets-conseils (13,1 %). À la lumière de la répartition des membres de l’OCCOQ (2010), on constate que l’échantillon (n = 529) est représentatif de la population des conseillers d’orientation, mis à part ceux œuvrant dans les secteurs du secondaire (jeunes ; 26,7 % contre 20,3 %) et de l’employabilité (20 % contre 16,2 %) qui sont légèrement surreprésentés.

Instruments

12Les données de l’enquête ont été recueillies par le biais d’un questionnaire en ligne d’une durée de vingt minutes auquel les conseillers d’orientation devaient répondre en fonction de leur propre pratique en matière de testing. Le contenu du questionnaire a été inspiré en partie du questionnaire utilisé dans le cadre d’une étude menée par Joly (2006) qui visait à décrire les pratiques de testing par les psychoéducateurs du Québec. Le choix des items s’est également inspiré des normes de pratique du testing (American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education, 2003) et des quatre activités réservées par le Projet de loi 21. Les tests auxquels on réfère dans le questionnaire ont été sélectionnés à la suite d’une revue des tests disponibles en français auprès des principaux éditeurs de tests canadiens. Le questionnaire se divise en cinq sections principales en plus d’une section réservée aux commentaires des répondants. Celles-ci sont décrites ci-dessous :

13Partie I – Pratiques en matière d’évaluation. Cette première partie du questionnaire comporte 59 items qui visent à évaluer les pratiques en matière d’évaluation au regard de plusieurs éléments tels que la place accordée à l’évaluation psychométrique dans la pratique, les différentes modalités d’évaluation, les motifs d’utilisation et les critères de sélection d’un test.

14Partie II – Utilisation d’instruments psychométriques. La deuxième partie contient 85 items permettant de mesurer la fréquence d’utilisation d’instruments psychométriques spécifiques ainsi que la fréquence d’évaluation de diverses dimensions telles que les aptitudes et l’intelligence, la personnalité, les intérêts professionnels, les troubles de santé mentale et l’utilisation de tests projectifs.

15Partie III – Formation. La troisième partie se compose de 19 items portant sur la formation suivie en évaluation psychométrique.

16Partie IV – Pratiques en matière de normes d’utilisation et activités réservées par le Projet de loi 21. La quatrième partie comporte 18 items visant à évaluer les pratiques en matière d’évaluation psychométrique relatives aux normes de pratique du testing et au Projet de loi 21.

17Partie V – Informations sociodémographiques et relatives à l’emploi. La cinquième partie permet d’identifier le milieu de pratique ainsi que la langue de travail des répondants.

Procédure

18Une première vague d’invitations a été envoyée par courriel le 1er mars 2010. Un courriel de rappel a ensuite été acheminé le 15 mars 2010 à tous les répondants n’ayant pas encore rempli le questionnaire. Le courriel d’invitation (et de rappel) comportait une description sommaire (nature et objectif) de l’étude ainsi que des indications pour accéder au questionnaire. À la réception de leur invitation, les répondants pouvaient accéder au formulaire de consentement et au questionnaire en ligne en cliquant sur l’hyperlien personnalisé attaché à l’invitation, ainsi seuls les invités avaient accès au questionnaire. Ce lien permettait également aux répondants de sauvegarder leurs réponses et reprendre le questionnaire plus tard à leur convenance. La collecte des données s’est terminée le 1er avril 2010.

Résultats

Dimensions évaluées et tests utilisés

19Le tableau 1 rapporte les fréquences d’évaluation des cinq dimensions les plus évaluées (à l’aide de tests psychométriques) par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire. On constate que les tests psychométriques sont le plus souvent utilisés afin de mesurer les intérêts professionnels : 63 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire utilisent des tests « souvent » ou « toujours » pour évaluer cette dimension, cette proportion tombe à 44,1 % pour ce qui est de la personnalité. Quant aux autres dimensions, soient les valeurs, les aptitudes et l’intelligence, les proportions vont de 27,9 % à 14,7 %.

Tableau 1 : fréquences d’évaluation des cinq dimensions les plus évaluées à l’aide de tests psychométriques (%) par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 136)

Dimensions

Jamais

Rarement

Parfois

Souvent

Toujours

Intérêts professionnels

2.2

7.4

27.2

49.3

14.0

Personnalité

14.0

11.8

30.1

33.1

11.0

Valeurs

26.5

15.4

30.1

22.8

5.1

Aptitudes

36.8

21.3

23.5

14.7

3.7

Intelligence

57.3

20.6

7.4

8.1

6.6

Table 1: Assessment frequencies of the five most tested characteristics (%) by high school guidance counsellors (n= 136)

20Les tableaux 2 à 6 présentent les fréquences d’utilisation des cinq principaux tests psychométriques évaluant respectivement, les intérêts professionnels, les aptitudes, la personnalité, l’intelligence et d’autres dimensions en orientation. Dans le but de faciliter la lecture de cette section de l’article, les résultats présentés entre parenthèses correspondent au pourcentage des conseillers d’orientation qui rapportent utiliser les tests proposés « régulièrement » ou « parfois ».

  • 6  L’Inventaire des intérêts professionnels Strong, le GROP, l’Inventaire de préférences professionne (...)

21Au regard des dimensions les plus évaluées, une revue des tests privilégiés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire confirme que les tests d’intérêts professionnels sont les plus utilisés : 94,3 % d’entre eux emploient au moins un des 14 tests proposés6(« régulièrement » ou « parfois ») dans leur pratique. En outre, le tableau 2 montre que les principaux tests utilisés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire sont le GROP (88,2 %), l’IVIP (44,1 %), l’OPSM (38,3 %), l’Inventaire des intérêts professionnels Strong (29,4 %) ainsi que le JVIS (12,5 %).

Tableau 2 : fréquences d’utilisation des principaux tests d’intérêts professionnels (%) employés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 136)

Tests

Ne connaît pas

Jamais

Rarement

Parfois

Régulièrement

GROP

0.7

5.1

5.9

17.6

70.6

IVIP

0.7

34.6

20.6

35.3

8.8

OPSM

5.1

33.1

23.5

28.7

9.6

Strong

0.7

44.9

25.0

16.2

13.2

JVIS

5.9

68.4

13.2

7.4

5.1

Table 2: usage frequencies of the most commonly used vocational interests tests (%) by high school guidance counsellors (n= 136)

  • 7Le Test d’habileté mentale Otis-Ottawa, le Test d’habileté scolaire Otis-Lennon, la Batterie génér (...)

22Les autres catégories de tests sont beaucoup moins employées. Seulement, 29,8 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire utilisent au moins un des 8 tests d’aptitudes proposés7 dans leur pratique. Tel qu’illustré par le tableau 3, les tests privilégiés sont la BGTA (16,2 %) et le Test d’habileté scolaire Otis-Lennon (13,2 %), alors que les autres tests sont très peu utilisés. On remarque également que plus du tiers de l’échantillon ne connaît pas le Test d’habileté mentale Otis-Ottawa, le TAI et le TRF.

Tableau 3 : fréquences d’utilisation des principaux tests d’aptitudes (%) employés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 136)

Tests

Ne connaît pas

Jamais

Rarement

Parfois

Régulièrement

BGTA

2.9

51.5

29.4

14.0

2.2

Otis-Lennon

10.3

64.0

12.5

10.3

2.9

Otis-Ottawa

33.8

55.9

6.6

1.5

2.2

TAI

36.8

52.9

7.4

2.9

0

TRF

36.8

54.4

6.6

2.2

0

Table 3: usage frequencies of the most commonly used aptitudes tests (%) by high school guidance counsellors (n= 136)

  • 8  L’Indicateur des types psychologiques Myers-Briggs (MBTI), Inventaire de personnalité NEO-Révisé ( (...)

23Quant aux tests de personnalité, 24,8 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire utilisent au moins un des 11 tests proposés8. Les résultats présentés au tableau 4 indiquent que le test le plus employé est le MBTI (19,8 %), alors que tous les autres font l’objet d’une utilisation marginale. De plus, on note qu’environ le tiers de l’échantillon ne connaît pas le NEO-PI-R et l’IPT.

Tableau 4 : fréquences d’utilisation des principaux tests de personnalité (%) employés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 136)

Tests

Ne connaît pas

Jamais

Rarement

Parfois

Régulièrement

MBTI

0.7

52.2

27.2

17.6

2.2

JPI

5.9

73.5

15.4

2.9

2.2

NEO-PI-R

30.9

60.3

5.9

2.9

0

IPT

39.0

50.7

7.4

2.9

0

16 PF

6.6

76.5

14.7

2.2

0

Table 4: usage frequencies of the most commonly used personality tests (%) by high school guidance counsellors (n= 136)

  • 9L’Échelle d’intelligence de Wechsler pour adultes, l’Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfan (...)

24En ce qui concerne les tests d’intelligence, 14,8 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire utilisent au moins un des 9 tests proposés9 dans leur pratique. Le tableau 5 révèle que les principaux tests utilisés sont les Matrices de Raven (8,1 %) et le WISC (5,2 %). Les autres tests d’intelligence proposés sont utilisés par moins de 2 % d’entre eux. Également, il apparaît que les tests les moins connus sont l’EIHM, l’IPAT ainsi que le Test pour le personnel Wonderlic avec des pourcentages allant de 25 % à 45,6 % de l’échantillon qui ne les connaissent pas.

Table 5 : fréquences d’utilisation des principaux tests d’intelligence (%) employés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 136)

Tests

Ne connaît pas

Jamais

Rarement

Parfois

Régulièrement

Matrices
de Raven

9.6

69.9

12.5

6.6

1.5

WISC

14.7

68.4

11.8

3.7

1.5

IPAT

41.9

47.8

8.1

0.7

1.5

PEIHM

25.0

64.0

9.6

1.5

0

Wonderlic

45.6

51.5

1.5

1.5

0

Table 5: usage frequencies of the most commonly used intelligence tests (%) by high school guidance counsellors (n= 136)

  • 10L’Inventaire des préoccupations de carrière, les outils TRIMA, le Profil d’orientation de carrière (...)

25Pour ce qui est des tests mesurant d’autres dimensions en orientation, 9,2 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire emploient au moins un des 14 tests proposés10 dans leur pratique. Tel que rapporté au tableau 6, les tests proposés sont tous utilisés de manière très marginale. À l’exception des outils TRIMA, ces tests semblent peu connus : entre 39,7 % et 57,4 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire admettent ne pas les connaître.

  • 11L’Inventaire d’épuisement professionnel de Maslach (MBI), l’Inventaire de dépression de Beck, l’In (...)

26Concernant la santé mentale, seulement 3,5 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire utilisent au moins un des 12 tests proposés11 dans leur pratique. Les résultats présentés indiquent qu’aucun des tests mentionnés n’est utilisé par plus de 2,1 % d’entre eux. Parmi les tests les plus utilisés, on retrouve l’Échelle d’évaluation Conners (2,1 %), l’Inventaire de dépression de Beck (0,7 %), l’Inventaire d’anxiété de Beck (0,7 %), l’EDC (0,7 %) et l’Inventaire de personnalité de Jesness (0,7 %). En outre, ces tests sont très peu connus puisqu’au moins la moitié des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire admettent ne pas connaître l’un ou l’autre de ces tests.

Table 6 : fréquences d’utilisation des principaux tests portant sur d’autres dimensions en orientation professionnelle (%) employés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 136)

Tests

Ne connaît pas

Jamais

Rarement

Parfois

Régulièrement

TRIMA

19.1

69.9

6.6

4.4

0

POC

44.9

49.3

3.7

1.5

0.7

Bilan de compétences

47.8

44.1

5.9

2.2

0

Profil du Leadership

57.4

39.0

2.2

1.5

0

EVPT

39.7

51.5

7.4

0.7

0.7

Table 6:usage frequencies of the most commonly used tests that measure other vocational guidance characteristics (%) by high school guidance counsellors (n= 136)

  • 12Le Test de Rorschach, les tests d’aperception (le Test d’aperception thématique et le Test d’aperc (...)

27Enfin, à peine 1,4 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire utilisent au moins un des trois types de tests projectifs proposés12 dans leur pratique. Parmi ceux-ci, seuls les dessins projectifs sont utilisés par 1,4 % d’entre eux. Mis à part le Test de Rorschach, qu’une grande majorité dit connaître, plus de la moitié des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire rapportent ne pas connaître les tests projectifs.

  • 13Les moyennes présentées dans les tableaux 7 et 8 correspondent à la fréquence moyenne d’utilisatio (...)

28Les analyses comparatives se rapportant aux tests utilisés révèlent plusieurs différences significatives. Le tableau 7 présente les résultats de celles-ci en ce qui concerne les tests qui sont davantage employés au secondaire que dans les autres milieux de pratique13, soient : le WISC, le Test d’habileté scolaire Otis-Lennon, le Test d’habileté mentale Otis-Ottawa, le Test visuo-moteur Bender-Gestalt, le GROP, l’IVIP, l’Inventaire d’intérêts de carrière, l’Inventaire de préférences professionnelles de Kuder, l’ISIP99, le MBI, l’Échelle d’évaluation Conners ainsi que l’EDC.

Tableau 7 : comparaison des fréquences d’utilisation des tests davantage employés au secondaire que dans les autres milieux de pratique (n = 488)

Modalités d’évaluation

Écoles
secondaires

Autres milieux

t

Ƞ2

(n = 136)

(n = 352)

M

ET

M

ET

WISC

2.09

(0.74)

1.80

(0.51)

4.87***

.05

Otis-Lennon

2.32

(0.90)

1.86

(0.58)

5.51***

.06

Otis-Ottawa

1.82

(0.80)

1.65

(0.55)

2.68**

.02

Bender-Gestalt

1.54

(0.58)

1.43

(0.50)

2.03*

.01

GROP

4.52

(0.88)

4.14

(0.50)

4.04***

.03

IVIP

3.17

(1.03)

2.55

(1.00)

6.06***

.07

Inventaire d’intérêts de carrière

1.82

(0.86)

1.63

(0.63)

2.77**

.02

Inventaire Kuder

2.01

(0.57)

1.89

(0.62)

2.18*

.01

ISIP99

1.71

(0.82)

1.53

(0.72)

2.40*

.01

MBI

1.43

(0.53)

1.33

(0.51)

2.04*

.01

Échelle Conners

1.55

(0.68)

1.37

(0.60)

2.80**

.02

EDC

1.40

(0.59)

1.28

(0.50)

2.13*

.01

29Note : * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.

Table 7: Comparison of usage frequencies of tests more used in high school than in other practice settings (n= 488)

  • 14L’analyse des effets de taille s’appuie sur les balises de Cohen (1988).

30Quant au tableau 8, il présente les résultats des analyses comparatives des tests qui sont davantage utilisés dans les autres milieux de pratique qu’au secondaire, soient : l’EIHM, les Matrices de Raven, la BGTA, le TRF, le Test pour le personnel Wonderlic, le MBTI, le NEO-PI-R, le 16 PF, l’Inventaire de la personnalité Gordon, le JPI, le CPI, le JVIS, les outils TRIMA, le FIRO-B, l’Indicateur du bilan des compétences, l’Inventaire du profil du Leadership, l’AFC Compétences génériques, l’Inventaire de dépression de Beck, l’Inventaire d’anxiété de Beck ainsi que l’Inventaire multiphasique de la personnalité du Minnesota (MMPI et MMPI-A). Enfin, les différences significatives mentionnées ci-dessus représentent toutes des effets de petite taille, excepté celles liées à l’utilisation du Test d’habileté scolaire Otis-Lennon, la BGTA, le MBTI, le NEO-PI-R et l’IVIP qui représentent des effets de taille moyenne14.

Tableau 8 : comparaison des fréquences d’utilisation des tests davantage employés dans les autres milieux de pratique qu’au secondaire (n = 488)

Modalités d’évaluation

Écoles secondaires

Autres milieux

t

Ƞ2

(n = 136)

(n = 352)

M

ET

M

ET

EIHM

1.88

(0.63)

2.05

(0.83)

– 2.24*

.01

Matrices de Raven

2.21

(0.76)

2.43

(0.98)

– 2.64**

.01

BGTA

2.61

(0.85)

3.08

(1.05)

– 5.10***

.05

TRF

1.74

(0.68)

1.93

(0.90)

– 2.15*

.01

Wonderlic

1.59

(0.60)

1.95

(0.93)

– 4.21***

.04

MBTI

2.68

(0.85)

3.26

(1.18)

– 5.98***

.07

NEO-PI-R

1.81

(0.67)

2.43

(1.16)

– 7.35***

.10

16 PF

2.13

(0.54)

2.35

(0.86)

– 3.45***

.02

Inventaire Gordon

1.64

(0.62)

1.80

(0.80)

– 2.12*

.01

JPI

2.22

(0.70)

2.41

(0.99)

– 2.40*

.01

CPI

1.76

(0.60)

1.99

(0.78)

– 3.08**

.02

JVIS

2.38

(0.90)

2.64

(1.14)

– 2.72**

.02

TRIMA

1.96

(0.66)

2.26

(0.87)

– 4.11***

.03

FIRO-B

1.30

(0.46)

1.40

(0.54)

– 1.98*

.01

Bilan de compétences

1.63

(0.70)

1.87

(0.97)

– 3.09**

.02

Profil du Leadership

1.48

(0.62)

1.64

(0.78)

– 2.39*

.01

AFC Compétences

1.40

(0.51)

1.56

(0.75)

– 2.81**

.02

Dépression–Beck

1.57

(0.66)

1.82

(0.93)

–3.25***

.02

Anxiété–Beck

1.56

(0.61)

1.70

(0.84)

–2.13*

.01

MMPI/MMPI-A

1.57

(0.53)

1.73

(0.64)

–2.51*

.01

31Note : * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.

Table 8: Comparison of usage frequencies of tests more used in other practice settings than high schools (n= 488)

Appropriation des activités réservées par le Projet de loi 21

  • 15  Les moyennes présentées dans le tableau 9 font référence à la fréquence moyenne d’exercice des act (...)

32Le tableau 9 présente les fréquences d’exercice des quatre activités réservées par le Projet de loi 21 par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire en comparaison avec celles des conseillers d’orientation travaillant dans les autres milieux de pratique15. Les résultats montrent tout d’abord que les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire sont très peu nombreux à pratiquer ces activités réservées de façon régulière. Au moment de l’enquête, à peine 1 % d’entre eux indiquait avoir pratiqué « très souvent » ou « régulièrement » l’évaluation du retard mental ou l’évaluation d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation, tandis qu’aucun ne rapportait pratiquer « très souvent » ou « régulièrement » l’évaluation d’une personne atteinte d’un trouble mental ou neurologique attesté ou l’évaluation des troubles mentaux. Également, on constate que 91,5 % des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire indiquent ne jamais avoir réalisé l’une ou l’autre de ces activités réservées.

33D’ailleurs, les résultats des analyses comparatives montrent que les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire exercent moins souvent l’évaluation d’une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique, ainsi que l’évaluation des troubles mentaux comparativement aux autres conseillers d’orientation. Il n’y a pas de différence significative par rapport à la pratique des autres activités réservées. À ce propos, les valeurs etacarré indiquent que la différence entre les moyennes représente un effet de taille moyenne dans le cas de l’évaluation d’une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique, alors qu’il s’agit d’un effet de petite taille pour l’évaluation des troubles mentaux.

Tableau 9 : fréquences d’exercice des activités réservées par le Projet de loi 21 (%) par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 141) en comparaison avec celles des autres conseillers d’orientation (n = 388)

Activités réservées

Jamais

Rarement

Parfois

Réguliè-rement

Très souvent

Écoles secondaires

Autres milieux

t

Ƞ2

(n = 141)

(n = 388)

M

ET

M

ET

Évaluer une personne atteinte dun trouble mental ou neuropsychologique

92.9

7.1

0

0

0

1.07

(0.26)

1.34

(0.86)

– 5.40***

.05

Évaluer les troubles mentaux

94.3

5.7

0

0

0

1.06

(0.23)

1.24

(0.73)

– 4.48***

.04

Évaluer le retard mental

90.8

5.0

3.5

0.7

0

1.14

(0.49)

1.23

(0.66)

– -1.65

Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation

86.5

8.5

3.5

0.7

0.7

1.21

(0.60)

1.19

(0.60)

0.34

34Note : *** p < 0.001.

Table 9: exercise frequencies of the acts reserved under Bill 21 (%) by high school guidance counsellors (n= 141) in comparison with other guidance counsellors (n= 388)

Tableau 10 : niveau d’aisance à l’exercice des activités réservées par le Projet de loi 21 (%) par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire (n = 141) en comparaison des autres conseillers d’orientation (n = 388)

Activités réservées

Pas du tout à l’aise

Peu à l’aise

Moyen-nement à l’aise

Plutôt à l’aise

Très à l’aise

Écoles secondaires

Autres milieux

t

Ƞ2

(n = 141)

(n = 388)

M

ET

M

ET

Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique

63.8

27.0

6.4

2.1

0.7

1.49

(0.77)

1.83

(1.10)

– 3.95***

.03

Évaluer les troubles mentaux

63.1

31.2

2.1

2.8

0.7

1.47

(0.74)

1.79

(1.05)

– 3.87***

.03

Évaluer le retard mental

55.3

25.5

9.2

9.9

0.0

1.74

(0.99)

1.70

(1.03)

0.42

Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation

44.0

31.2

13.5

9.9

1.4

1.94

(1.05)

1.71

(0.99)

2.27*

.01

35Note : * p < 0.05. *** p < 0.001.

Table 10: comfort level in the exercise of acts reserved under Bill 21 (%) by high school guidance counsellors (n= 141) in comparison with other guidance counsellors (n= 388)

  • 16Les moyennes présentées dans le tableau 10 désignent le niveau d’aisance moyen à l’exercice des ac (...)

36Le tableau 10 présente le niveau d’aisance des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire à exercer ces activités réservées en comparaison des conseillers d’orientation travaillant dans les autres milieux de pratique16. Les résultats révèlent d’abord qu’une majorité des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire ne se sent « pas du tout à l’aise » ou « peu à l’aise » de pratiquer l’une ou l’autre de ces activités réservées dans des proportions allant de 75,2 % à 94,3 %.

37À la lumière des résultats comparatifs, on constate également qu’ils s’estiment moins à l’aise d’évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique et d’évaluer les troubles mentaux que les autres conseillers d’orientation. Toutefois, bien que les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire pratiquent très peu l’évaluation d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation, ils s’estiment significativement plus à l’aise d’exercer cette activité que les autres conseillers d’orientation. Enfin, on observe des effets de petite taille dans les trois cas.

Discussion

38Cette étude avait pour objectif de décrire les pratiques en matière d’évaluation psychométrique des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire et de les comparer à celles des conseillers d’orientation travaillant dans les autres milieux de pratique au regard des dimensions évaluées, des tests utilisés et du degré d’appropriation des activités réservées par le Projet de loi 21.

39En ce qui a trait aux dimensions les plus évaluées, on retrouve principalement les intérêts professionnels et la personnalité. Une revue des tests utilisés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire permet de constater que près de 95 % d’entre eux rapportent utiliser au moins un des tests d’intérêts professionnels proposés dans leur pratique. Cette proportion tombe à environ 30 % pour les tests d’aptitudes, à 25 % pour les tests de personnalité et chute à 1 % lorsqu’il s’agit de l’utilisation des tests projectifs. Ainsi, à la lumière des fréquences d’utilisation des différentes catégories de tests, on constate que la variété de tests utilisés au secondaire semble plutôt restreinte. Plus spécifiquement, le GROP est de loin le test le plus employé au secondaire avec 88,2 % des conseillers d’orientation qui rapportent l’utiliser, suivi par l’IVIP (44,1 %), l’OPSM (38,3 %), l’Inventaire des intérêts professionnels Strong (29,4 %) et le MBTI (19,8 %). La place des tests d’intérêts professionnels et particulièrement le GROP dans la pratique des conseillers d’orientation œuvrant au secondaire rappelle les résultats obtenus dans le cadre d’une enquête antérieure de l’Ordre (OCCOPPQ, 2004). Par ailleurs, parmi les tests les plus utilisés, ceux évaluant la santé mentale semblent très peu connus par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire.

40En outre, il est intéressant de noter qu’alors que la personnalité est la deuxième dimension la plus évaluée à l’aide de tests psychométriques par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire, la catégorie des tests de personnalité arrive au troisième rang, derrière celles des tests d’intérêts et d’aptitudes. Effectivement, 25 % d’entre eux rapportent utiliser au moins un des tests de personnalité proposés contre 30 % pour les tests d’aptitudes. Cette incohérence pourrait s’expliquer par l’hypothèse selon laquelle plusieurs conseillers d’orientation considéraient évaluer la personnalité lorsqu’en fait ils mesurent des intérêts professionnels d’après la typologie de Holland (1997). Alors que selon cette théorie il s’agit d’un modèle de la personnalité, sur le plan psychométrique les inventaires basés sur celle-ci mesurent en fait les intérêts professionnels. Conséquemment, dans la présente étude les outils psychométriques mesurant le RIASEC ont été considérés comme des mesures des intérêts professionnels et non de la personnalité, d’où la confusion par rapport à la dimension réellement évaluée. Cette confusion a pu avoir comme effet de surestimer la fréquence d’évaluation de la personnalité parmi d’autres dimensions.

41Dans un autre ordre d’idées, les résultats comparatifs montrent que certains tests adaptés à la clientèle du secondaire sont effectivement privilégiés, tels que le WISC et le Test d’habileté scolaire Otis-Lennon. On constate également que plusieurs tests d’intérêts professionnels sont davantage utilisés au secondaire que dans les autres milieux de pratique, tels que le GROP, l’IVIP, l’Inventaire d’intérêts de carrière, l’Inventaire de préférences professionnelles de Kuder et l’ISIP99. Quant aux conseillers d’orientation œuvrant dans les autres milieux de pratique, il apparaît que l’utilisation de plusieurs tests d’intelligence (l’EIHM, les Matrices de Raven et le Test pour le personnel Wonderlic), d’aptitudes (la BGTA et le TRF) et de personnalité (le MBTI, le NEO-PI-R, le 16 PF, l’Inventaire de la personnalité Gordon, le JPI et le CPI) caractérise davantage leur pratique en matière de testing.

42À l’égard des activités réservées par le Projet de loi 21, les résultats ont révélé qu’elles sont très peu investies par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire et que seule une minorité se sent à l’aise de les pratiquer. Néanmoins, il est intéressant de noter que l’évaluation du retard mental et l’évaluation d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation se démarquent légèrement des autres activités réservées au regard de la fréquence de pratique et du niveau d’aisance à les exercer, ce qui n’est pas étonnant étant donné que ces activités visent principalement la clientèle desservie en milieu scolaire. Il n’en demeure pas moins que, malgré le rôle des conseillers d’orientation du secondaire dans l’exercice de ces activités réservées, elles sont très peu pratiquées. De plus, compar­ativement aux conseillers d’orientation œuvrant dans les autres milieux de pratique, ils se montrent beaucoup moins investis dans ces activités réservées, particulièrement l’évaluation d’une personne atteinte d’un trouble ­mental ou neuropsychologique et l’évaluation des troubles ­mentaux. Cependant, comme on pourrait s’y attendre, ils s’estiment significativement plus à l’aise d’exercer l’évaluation d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation que les autres conseillers d’orientation.

43Il est cependant important de spécifier que l’enquête a été réalisée avant l’entrée en vigueur de la réglementation relative au Projet de loi 21, soit le 20 septembre 2012. Depuis, l’OCCOQ a tenu plusieurs activités d’information concernant les activités réservées. De plus, la publication du Guide d’évaluation en orientation (OCCOQ, 2010) et du Guide explicatif du Projet de loi 21 (Office des professions du Québec, 2013) aura également contribué à informer les conseillers d’orientation sur ce qui est entendu par l’évaluation et par la réalisation de chacune des activités réservées. On peut donc penser que l’information qui a été transmise aura permis à plusieurs conseillers d’orientation de mieux comprendre la nature de ces quatre activités réservées et de se rendre compte qu’ils sont plus à l’aise de les pratiquer et qu’ils les pratiquent plus fréquemment qu’ils ne l’avaient pensé avant d’être pleinement informés de la nature de ces activités. Ainsi, il est probable que les résultats de l’enquête sous-estiment la pratique actuelle de ces activités par les conseillers d’orientation ainsi que leur niveau d’aisance à les réaliser.

44En conclusion, cet article a permis d’examiner la nature des tests privilégiés par les conseillers d’orientation œuvrant au secondaire et également leur degré d’appropriation des quatre activités réservées par le Projet de loi 21 en comparaison avec les conseillers d’orientation travaillant dans les autres milieux de pratique. Les résultats présentés dans le cadre de cet article révèlent également un besoin d’information et de formation concernant l’exercice des activités réservées liées à leur champ de pratique. Enfin, dans le cadre de futurs travaux de recherche, il serait intéressant d’examiner l’évolution de la pratique de ces activités réservées à la suite de l’entrée en vigueur de la réglementation pour la mise en œuvre de ce projet de loi. Une autre piste de recherche pourrait tendre vers l’examen de l’effet du Projet de loi 21 sur l’évolution de la profession de conseiller d’orientation, notamment en ce qui a trait à la nature du travail de ces professionnels, des tests utilisés dans le cadre de leur pratique, des dimensions évaluées à l’aide des tests psychométriques et des clientèles desservies.

45Ce texte représente le deuxième de deux articles visant à présenter les résultats d’une enquête portant sur les pratiques en matière de testing des conseillers d’orientation œuvrant dans les écoles secondaires. Des données relatives à la place du testing dans la pratique, aux motifs d’utilisation, aux critères de sélection, aux modalités d’évaluation, à la formation suivie en psychométrie, ainsi qu’au respect des normes de testing ont fait l’objet d’un premier article au sein de ce numéro de L’Orientation scolaire et professionnelle (Dorceus, Le Corff, Yergeau, Gingras, & Savard, 2014).

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Bibliography

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Notes

1  Le terme est couramment employé pour désigner l’utilisation des tests psychométriques. L’expression « testing » est considérée comme un synonyme.

2  L’équivalent en France de l’école secondaire québécoise est le collège en plus d’une année de scolarité suivie au lycée, c’est-à-dire de la 6e jusqu’à la classe de seconde (Gouvernement du Québec, 2005).

3  L’OCCOPPQ est devenu l’OCCOQ suite à la séparation des deux ordres professionnels le 8 décembre 2010.

4  Cette méta-analyse rapporte les résultats d’une recension de 1 068 articles publiés entre 1995 et 2006 portant sur des études qui comparent les taux de réponse d’enquêtes administrées par voie postale (mail surveys) et en ligne (web surveys).

5  Les autres secteurs de l’éducation incluent les écoles primaires, les centres de formation professionnelle, les centres d’éducation aux adultes, les cégeps et les universités.

6  L’Inventaire des intérêts professionnels Strong, le GROP, l’Inventaire de préférences professionnelles Jackson (JVIS), l’Inventaire en orientation de carrière Jackson, l’Inventaire canadien d’intérêts professionnels, l’Orientation par soi-même (OPSM), l’Inventaire visuel d’intérêts professionnels (IVIP), le Test visuel d’intérêts, l’Inventaire 200, l’Inventaire de préférences professionnelles de Holland, l’Inventaire d’intérêts de carrière, le Sélecteur personnel de professions, l’Inventaire de préférences professionnelles de Kuder et l’Inventaire systématique d’intérêts professionnels (ISIP99).

7Le Test d’habileté mentale Otis-Ottawa, le Test d’habileté scolaire Otis-Lennon, la Batterie générale des tests d’aptitudes (BGTA), le Test de rendement pour francophones (TRF), le Test d’aptitudes informatisé (TAI), le Test visuo-moteur Bender-Gestalt, l’Échelle de vocabulaire en images Peabody et le Test de jugement de pratique de Cardall.

8  L’Indicateur des types psychologiques Myers-Briggs (MBTI), Inventaire de personnalité NEO-Révisé (NEO-PI-R), le Questionnaire de personnalité en seize facteurs (16 PF), l’Inventaire de la personnalité Gordon, l’Inventaire du tempérament et du caractère, le Test de personnalité Guilford-Zimmerman, l’Inventaire de la personnalité Jackson (JPI), le Test Performance-Carrière, le Test de personnalité 10 CP, l’Indice de personnalité de travail (IPT) et l’Inventaire psychologique de Californie (CPI).

9L’Échelle d’intelligence de Wechsler pour adultes, l’Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents (WISC), l’Épreuve individuelle d’habileté mentale (EIHM), l’Échelle d’intelligence Stanford-Binet, le Test d’intelligence sans apport culturel (IPAT), l’Épreuve multi-mentale non verbale, l’Épreuve individuelle d’intelligence générale Barbeau-Pinard, les Matrices de Raven et le Test pour le personnel Wonderlic.

10L’Inventaire des préoccupations de carrière, les outils TRIMA, le Profil d’orientation de carrière (POC), l’Inventaire d’estime de soi de Reasoner, l’Analyse de l’estime de soi sans l’aspect culturel, le Questionnaire planification, antécédents, ressources et communication, le Questionnaire des besoins relationnels (FIRO-B), l’Échelle des valeurs de carrière, l’Échelle de valeurs personnelles au travail (EVPT), le Questionnaire de valeurs de travail, l’Étude du style individuel, l’Indicateur du bilan des compétences, l’Inventaire du profil du leadership et l’AFC Compétences génériques.

11L’Inventaire d’épuisement professionnel de Maslach (MBI), l’Inventaire de dépression de Beck, l’Inventaire d’anxiété de Beck, l’Inventaire multiphasique de la personnalité du Minnesota (MMPI et MMPI-A), l’Inventaire clinique multiaxial de Millon, les outils ASEBA, l’Échelle d’évaluation Conners, le Dominique Interactif, l’Échelle des dimensions du comportement (EDC), l’Inventaire de personnalité de Jesness, le Profil Socio-affectif, l’Inventaire de la dépression pour enfants.

12Le Test de Rorschach, les tests d’aperception (le Test d’aperception thématique et le Test d’aperception pour enfants) et les dessins projectifs (le Test maison-arbre-personne, le Test du dessin de la personne de Machover, le Test de l’arbre de Koch et le Test du dessin de la famille).

13Les moyennes présentées dans les tableaux 7 et 8 correspondent à la fréquence moyenne d’utilisation des tests mesurée sur une échelle Likert allant de 1 (Jamais) à 4 (Régulièrement).

14L’analyse des effets de taille s’appuie sur les balises de Cohen (1988).

15  Les moyennes présentées dans le tableau 9 font référence à la fréquence moyenne d’exercice des activités réservées par le Projet de loi 21 mesurée sur une échelle Likert allant de 1 (Jamais) à 5 (Très souvent).

16Les moyennes présentées dans le tableau 10 désignent le niveau d’aisance moyen à l’exercice des activités réservées par le Projet de loi 21 mesuré sur une échelle Likert allant de 1 (Pas du tout à l’aise) à 5 (Très à l’aise).

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References

Electronic reference

Sabruna Dorceus, Yann Le Corff, Éric Yergeau, Réginald Savard and Marcelle Gingras, « Les pratiques des conseillers d’orientation du Québec en matière d’évaluation psychométrique dans les écoles secondaires : dimensions évaluées, tests utilisés et exercice des activités réservées par le projet de loi 21 », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 43/2 | 2014, Online since 02 June 2017, connection on 19 November 2017. URL : http://osp.revues.org/4354 ; DOI : 10.4000/osp.4354

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About the authors

Sabruna Dorceus

est M.Sc., Conseillère d’orientation, Université de Sherbrooke, Canada. Thèmes de recherche : pratiques professionnelles, mesure et évaluation. Contact : Université de Sherbrooke, Département d’orientation professionnelle, 2500 Boul. Université, Sherbrooke, Québec, Canada, J1K 2R1. Courriel : Sabruna.Dorceus@USherbrooke.ca

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Yann Le Corff

est Ph.D., Conseiller d’orientation, Université de Sherbrooke, Canada. Thèmes de recherche : psychométrie, mesure et évaluation. Courriel : Yann.Le.Corff@USherbrooke.ca

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Éric Yergeau

est Ph.D., Conseiller d’orientation, Université de Sherbrooke, Canada. Thèmes de recherche : pratiques professionnelles, mesure et évaluation. Courriel : Eric.Yergeau@USherbrooke.ca

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Réginald Savard

est Ph.D., Conseiller d’orientation, Université de Sherbrooke, Canada. Thèmes de recherche : counseling de carrière, bilan de compétences. Courriel : Reginald.Savard@USherbrooke.ca

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Marcelle Gingras

est Ph.D., Conseillère d’orientation, Université de Sherbrooke, Canada. Thèmes de recherche : développement de carrière, approche orientante. Courriel : Marcelle.Gingras@USherbrooke.ca

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