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Effets de la réputation du groupe scolaire d’appartenance et des facteurs de vulnérabilité personnelle sur l’optimisme comparatif

Effect of the reputation of the scholastic establishment and personal vulnerability factors on comparatives optimism
Jean‑François Verlhiac, Olivier Desrichard, Isabelle Milhabet and Nadjète Arab
p. 119-141

Abstracts

This study investigates how the reputation of the schools that adolescents attend effects their comparative optimism (C.O.) when faced with anxiety inducing events (tracking process after junior high and final school leaving exam). C.O. refers to the belief that negative events are more likely to happen to others than to one-self, and that positive events are more likely to happen to one-self than to others. The target population included students from junior high schools of either renown or ill repute. The subjects were required to self-evaluate in comparison to others their likelihood of success with regard to: tracking after junior high, the final school leaving exam and a career. Subjects filled out a social anxiety, and private and public self-consciousness scale. Multiple regression analyses allows one to conclude that C.O. depends greatly on the position that subjects occupy in the field of social comparison, as well as, belongingness to their scholastic establishment. Social anxiety best predicted C.O. scores, and provided moderate estimates about school tracking. The role of C.O. as a phenomenon to battle anxiety is a subject for discussion.

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Full text

Introduction

1Le but de notre recherche est d’appréhender dans quelle mesure la réputation de l’établissement scolaire que des adolescents fréquentent, affecte leur anticipation d’événements potentiellement anxiogènes et menaçants (orientation à la fin du collège, épreuve du brevet). Plus précisément, il s’agit d’étudier l’Optimisme Comparatif qui concerne des processus de comparaison entre soi et autrui. Ce phénomène s’avère étroitement dépendant de l’appartenance de la cible de comparaison à un établissement scolaire semblable (endogroupe) ou différent (exogroupe) de celui des sujets. L’Optimisme Comparatif ou O.C. (Armor & Taylor, 1998 ; Delhomme & Meyer, 1999 ; Harris & Middleton, 1994), phénomène également connu sous le nom d’Optimisme Irréaliste (Weinstein, 1980, 1984), est le fait de penser que l’occurrence d’événements positifs est plus probable pour soi que pour autrui, et inversement pour des événements négatifs. L’O.C. a largement été recensé dans des champs aussi variés que ceux de la santé publique, de la conduite automobile ou encore dans le domaine scolaire et universitaire (pour des revues détaillées voir Helweg-Larsen & Shepperd, 2001 ; Milhabet, Desrichard & Verlhiac, 2002).

Les caractéristiques des cibles de comparaison, comparaison intragroupe et comparaison intergroupe

2L’émergence de l’O.C. n’est pas indépendante des caractéristiques personnelles de la cible de comparaison (Helweg-Larsen & Shepperd, 2001 ; Milhabet et al., 2002) ni de l’expérience personnelle et des comportements passés des sujets (Weinstein, 1989). Plus précisément, les sujets considèrent qu’une personne (soi ou autrui) est vulnérable (c’est-à-dire qu’elle risque probablement de vivre un événement négatif), si elle cumule des « comportements à risques » (e.g., ne révise pas pour son examen) plutôt que l’inverse ou si elle fait partie d’une catégorie de population directement concernée par le risque plutôt que le contraire (e.g., élève « moyen », mauvais élève). En ce sens, les sujets peuvent faire preuve de Pessimisme Comparatif (P.C.), ou tout au moins d’absence d’O.C., quand ils font partie ou s’imaginent faire partie d’une population vulnérable sur la dimension à propos de laquelle porte leur activité de comparaison sociale (Weinstein, 1989).

3Pour guider leurs évaluations, et donc manifester ou non de l’O.C., les sujets s’appuient sur leurs connaissances de leur environnement et notamment sur le caractère favorable ou non de la place qu’ils occupent eux-mêmes dans le champ d’une comparaison sociale. Les sujets qui occupent des positions inégalement favorables dans le champ de la comparaison (e.g., différences de statut entre soi-autrui, rapports intergroupes dominants-dominés) n’engagent pas l’activité de comparaison avec des objectifs et motivations identiques. Par ailleurs, leur vulnérabilité personnelle liée à ces appartenances sociales contrastées n’est pas équivalente.

4Lorsque des sujets occupent une place défavorable dans leur environnement, leur estime de soi, leur affect et leur anxiété s’en trouvent altérés (e.g., Morse & Gergen, 1970). Lorsque cela leur est possible, les sujets impliqués dans des comparaisons sociales qui leur sont défavorables adoptent des stratégies d’autoprotection leur permettant de faire face à une situation menaçante pour leur identité (pour une revue voir Crocker & Major, 1989). Récemment, Dif, Guimond, Martinot et Redersdorff (2001) ont mis en évidence que des personnes stigmatisées ou dévalorisées (notamment des personnes handicapées) élaborent des stratégies de comparaison intra-personnelle positives comparativement à des personnes valides, plutôt que des stratégies de comparaisons interpersonnelles ou intergroupes menaçantes. Ils se construisent un futur favorable (i.e., expectations de gratifications personnelles futures importantes) qui contraste fortement avec leur position réelle par rapport aux valides et qui compense ainsi leurs insatisfactions liées aux discriminations subies (e.g., faible employabilité, difficultés d’accès aux grandes écoles, manque de reconnaissance et préjugés). L’optimisme dont les sujets stigmatisés font preuve est le fruit d’une activité comparative qui contribue à l’amélioration de leur bien-être subjectif et qui s’élabore à un niveau intra-personnel plutôt qu’interpersonnel (i.e., par rapport à mieux loti que soi). Dans la lignée de ces travaux, Guimond, Dif et Aupy (2002), constatent que des adolescents et de jeunes adultes membres de groupes de bas statut (i.e., élèves de classes S.E.G.P.A.) qui font l’expérience d’un événement positif (i.e., feed-back positif) adoptent, par rapport à ceux qui n’en bénéficient pas, des stratégies apparentées à de la recherche de mobilité personnelle plutôt qu’une stratégie de valorisation de leur propre groupe. Ils évaluent favorablement un hors groupe dominant (i.e., élèves de classe standard). Inversement, les membres des groupes dominants adoptent majoritairement des stratégies de favoritisme intragroupe et de dévalorisation du hors groupe largement référencées dans le domaine des relations intergroupes (e.g., Turner, 1975, 1999 ; Turner & Brown, 1978).

5Ces deux types de stratégies révèlent les appartenances sociales des sujets. Ceux qui occupent une position sociale défavorable adoptent des stratégies de comparaison qui ont pour mobile la protection et la revalorisation de soi voire un désir de mobilité sociale et d’assimilation personnelle à une cible de haut statut. À l’opposé, les sujets qui occupent une position favorable optent pour une stratégie de maintien et de reproduction des différences réelles ou subjectives à l’égard du groupe de bas statut (Dif et al., 2001). Cependant, dans le cas de contextes de comparaisons intragroupes menaçantes (Martinot, Redersdorff, Guimond & Dif, 2002), contrairement à ce qui est observé chez des sujets des groupes défavorisés, les stratégies d’autoprotection, quoique nécessaires, pourraient s’avérer délicates pour les sujets de groupes de haut statut. Pour ce dernier groupe de sujets, le fait de mobiliser des stratégies de valorisation de soi par rapport à l’intragroupe n’irait pas de soi. Les sujets de groupes de haut statut sont fragilisés dans leur estime de soi par des comparaisons sociales défavorables au sein de l’intragroupe. Ces dernières situations ne sont pas rares dans la vie scolaire des adolescent(e)s, qu’ils fassent partie de groupes scolaires bénéficiant d’une image et d’une réputation positive (e.g., collèges sélectifs et réputés) ou de l’inverse (e.g., collèges de zones d’éducation prioritaire). Être membre d’une « école réputée » rehausse fortement la probabilité de comparaisons sociales défavorables et menaçantes pour le concept académique de soi et pour l’estime de soi (Marsh, 1987 ; Marsh & Hau, 2003 ; Marsh & Parker, 1984 ; Wong & Watkins, 2001). Faire partie d’une école « peu réputée » n’exclue pas, bien entendu, des comparaisons sociales défavorables vis-à-vis des membres de l’intragroupe. Cependant, le contexte académique de référence d’un élève d’une structure « peu réputée » le situera par rapport à l’un de ses camarades de même niveau de performance académique que lui (i.e., comparaison des performances des sujets sur des épreuves nationales étalonnées) et d’une structure « réputée », plus fréquemment dans le haut du peloton et l’assujettira moins souvent à des comparaisons déstabilisantes pour son concept académique de soi et pour son estime de soi (Marsh, 1987 ; Marsh & Hau, 2003 ; Marsh & Parker, 1984 ; Verlhiac, 2005 ; Wong & Watkins, 2001).

6Ainsi, la place ou le cadre de référence des autoévaluations des sujets des établissements « réputés » et « peu réputés » demeure la classe et le groupe scolaire d’appartenance. Le niveau d’optimisme des sujets, relatif à leur situation personnelle, se fera comparativement à leurs camarades de même classe ou de même groupe scolaire. Une comparaison intragroupale sera alors plus favorable pour soi lorsque le sujet fera partie d’un groupe de statut « peu réputé » que « réputé » et une comparaison intergroupale sera plus favorable pour soi lorsque le sujet fera partie d’un groupe de statut « réputé » que « peu réputé ». En fonction de la position favorable ou défavorable que les sujets occupent dans le champ de la comparaison, leur niveau de menace identitaire ne sera alors pas le même. Une grande partie de la littérature sur l’O.C. tend à conférer à ce phénomène les propriétés d’une stratégie active de défense de l’image de soi et/ou de sa valorisation personnelle face à l’adversité (Taylor & Brown, 1988). Cependant l’adoption de cette stratégie est plus difficilement tenable quand les sujets assujettis à des comparaisons explicites défavorables n’ont pas les moyens objectifs de les ignorer (Klein, 2001 ; Klein & Buckingham, 2002). Lorsque les sujets sont amenés à reconnaître (à tort ou à raison) le caractère défavorable de leur position, le fait d’affirmer qu’ils sont peu optimistes ou qu’ils sont pessimistes serait un facteur aggravant pour leur bien être psychologique et pour leur niveau d’anxiété (Cantor & Norem, 1989 ; Norem & Cantor, 1986a, 1986b ; Shepperd, Ouellette & Fernandez, 1996 ; Showers, 1992). Aussi, la mise en œuvre d’une stratégie de protection de soi, dans le cadre d’une comparaison explicitement défavorable, serait minimalement pour les sujets de ne faire preuve ni de trop d’optimisme, ni de trop de pessimisme.

7En conséquence, la mise en évidence d’une différence de statut entre des sujets au travers de comparaisons sociales explicites aura des répercussions sur la manifestation d’O.C. et plus précisément sur la façon dont il leur sera possible de (re)valoriser l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. Selon nous, l’O.C. serait d’autant plus important que les sujets de groupes défavorisés se prononceraient en comparaison des membres de leur propre groupe qu’en comparaison des membres d’un hors groupe favorisé. Dans le cas d’une comparaison explicite avec un membre d’un groupe de plus haut statut que soi, l’absence de Pessimisme Comparatif offrirait l’évidence d’une tendance ou d’un effort pour ne pas dévaloriser son image par rapport à un membre du groupe dominant. Ce dernier, quant à lui, maintiendrait les différences existantes entre soi et un membre d’un groupe de plus bas statut que le sien. Inversement, un membre d’un groupe de haut statut qui engagerait une comparaison explicite envers un membre de son propre groupe disposerait d’un cadre de référence potentiellement défavorable dont il s’efforcerait de minimiser l’effet menaçant sur soi. Dans ce cadre, et au regard de ses connaissances relatives à l’environnement scolaire « compétitif » dans lequel il se trouve, il devrait tout au moins ne pas faire preuve de Pessimisme Comparatif.

Optimisme Comparatif, égocentrisme, conscience de soi et anxiété sociale

8L’observation de l’O.C. dépend également de l’intervention de variables intra personnelles inhérentes à la spécificité de la population adolescente que nous étudions. Il est nécessaire d’en connaître les effets et d’en contrôler les influences potentielles sur la manifestation d’O.C. Weinstein (Weinstein 1980 ; Weinstein & Lachendro, 1982) suggère que l’égocentrisme contribue à l’émergence de l’O.C. L’égocentrisme est lié aux difficultés ou aux compétences des sujets à imaginer ou à prendre en compte les perspectives et points de vue d’autrui par rapport aux leurs (Jones & Nisbett, 1971 ; Milhabet et al., 2002 ; Ross, Greene & House, 1977 ; Verlhiac, 1997 ; 2000). Le paradigme utilisé pour mettre en évidence le phénomène d’O.C. consiste à focaliser l’attention des sujets sur leur propre personne (autoévaluations), ainsi que sur celle d’autrui (prévisions à propos d’autrui). Dans ce cadre, les sujets accèdent à des informations relatives au soi (i.e., prendre un point de vue sur soi-même, être l’objet de sa propre attention), et se posent en référence à autrui. Cette activité peut être problématique pour des populations d’adolescents et d’adolescentes puisqu’elle requiert de leur part la mobilisation de ressources cognitives constitutives et nécessaires au développement de leur identité : la conscience de soi (Buss, 1980 ; Duval & Wicklund, 1972 ; Fenigstein, Scheier & Buss, 1975) et l’égocentrisme (Elkind, 1967 ; Weinstein, 1980 ; Weinstein & Lachendro, 1982).

9L’égocentrisme des adolescent(e)s (Elkind, 1967 ; Piaget, 1932) renvoie non seulement au sentiment d’unicité et d’invulnérabilité (Dolcini et al., 1989 ; Elkind, 1967 ; Frankenberger, 2000) mais également au fait pour le sujet de se concevoir au centre de toutes les attentions et d’imaginer qu’autrui pense comme lui ou possède les mêmes centres d’intérêts (i.e., Cohn et al., 1988). L’égocentrisme s’avère donc fortement relié aux dimensions privées et publiques de la conscience de soi des sujets (pour une revue voir Rimé & Le Bon, 1984). Plus précisément, l’égocentrisme des sujets est d’autant plus fort, qu’ils ont des niveaux de conscience de soi également importants (Frankenberger, 2000). Ainsi, lorsque les aspects privés du soi sont saillants, les sentiments d’unicité et d’invulnérabilité le sont également (Frankenberger, 2000). Par ailleurs, lorsque les sujets focalisent leur attention, en tant qu’observateurs, sur les aspects visibles et publics du soi, leur tendance à croire qu’ils sont l’objet de toutes les attentions est également renforcée (Frankenberger, 2000).

10Les consciences de soi publique et privée des sujets sont donc susceptibles d’être fortement corrélées (négativement) avec leur niveau d’O.C., et elles peuvent s’avérer des facteurs de vulnérabilité dans le cas de l’évocation ou d’une confrontation à des situations menaçantes pour soi (Enright, Shukla & Lapsley, 1980 ; Galanaki, 2001 ; Roth, 1999). En effet, les individus à forte conscience de soi, par rapport à ceux dont la conscience de soi est plus faible, sont psychologiquement vulnérables quand ils sont confrontés à des situations évaluatives nouvelles et déstabilisantes (e.g., Buss, 1980 ; Greer-Clark, 1998). Par exemple, dans le domaine scolaire, Lord, Éccles et McCarthy (1994) constatent non seulement que la conscience de soi a des effets préjudiciables à l’adaptation des adolescent(e)s aux périodes de transitions scolaires (e.g., passage du collège au lycée) mais qu’elle est également fortement et positivement reliée à leur anxiété sociale (e.g., Lechner & Rosenthal, 1984). Plus précisément, l’état de malaise que les sujets éprouvent en présence d’autrui ou par sa simple évocation, est lié à leur crainte de faire l’objet d’évaluations négatives ou d’être impliqués dans des situations évaluatives qui leur sont défavorables (i.e., pessimisme plutôt qu’optimisme).

11Le fait pour des adolescent(e)s d’exercer une activité de nature comparative est donc potentiellement problématique et l’égocentrisme peut prendre une grande part explicative quant à la modulation de l’O.C. Ces différents points confortent donc notre intérêt à relier les niveaux de conscience de soi et d’anxiété sociale des sujets à l’O.C. Pourtant, paradoxalement, peu d’études, voire aucune ont contrôlé les effets conjoints de la conscience de soi et de l’anxiété, sociale sur l’O.C. (i.e., évaluation de sa propre vulnérabilité en comparaison de celle d’autrui).

Objectifs de la présente étude et hypothèse

12Il s’agit donc de mettre en évidence le rôle prépondérant que joue le contexte social de comparaison, notamment les différences et similitudes de statut entre les sujets, sur l’émergence de l’O.C. Il s’agira également de contrôler les effets potentiels de l’anxiété sociale et de la conscience de soi privée et publique sur l’émergence de l’O.C. Nous pourrons notamment explorer dans quelle mesure ces variables modèrent les effets des positions sociales qu’occupent les individus. Cette dernière perspective s’avère avant tout exploratoire.

Hypothèse des effets sur l’O.C. de la réputation scolaire des sujets et de leurs cibles de comparaison

13Nous faisons l’hypothèse que la présence d’O.C. est fonction des différences de statut et d’appartenance entre les sujets et leurs cibles de comparaison. Relativement aux connaissances qu’ils ont des différences de statut existant entre leur groupe d’appartenance et celui d’autrui, les sujets feront preuve d’O.C. quand ils se compareront à des cibles de moindre statut qu’eux (i.e., soi appartenant à un groupe scolaire réputé par rapport à autrui appartenant à un groupe scolaire peu réputé). Inversement, ils feront preuve de Pessimisme Comparatif ou tout au moins ne manifesteront pas d’O.C. quand ils se compareront à une cible de meilleur statut qu’eux (i.e., soi appartenant à un groupe scolaire peu réputé par rapport à autrui appartenant à un groupe scolaire réputé).

14Lorsque les sujets se compareront à une cible de même statut qu’eux, le caractère favorable ou défavorable de la position qu’occupe leur groupe d’appartenance déterminera le sens de leur jugement comparatif. Ainsi, étant donné la réalité des comparaisons défavorables potentielles qu’ils vivent au sein de leur propre groupe scolaire, et du fait des effets néfastes de telles comparaisons sur leur identité, les sujets d’un groupe de statut favorisé ne feront pas preuve d’O.C. ou tendront à faire preuve de Pessimisme Comparatif. Inversement, étant donné leurs mobiles de protection et de revalorisation de soi ou d’assimilation personnelle à une cible de haut statut, les sujets d’un groupe défavorisé feront preuve d’O.C. quand ils se compareront à une cible de même statut qu’eux.

Expérimentation

Sujets

15194 élèves de troisième de l’académie de Versailles (âge moyen 15 ans et 6 mois) appartenant à deux collèges différents ont participé à cette expérimentation. Cent trois suivent leur cursus scolaire dans un collège de grande réputation (50 filles et 53 garçons de 15 ans et 2 mois d’âge moyen, d’un collège de 660 élèves dont 174 en classes de troisième). Quatre-vingt-onze suivent leur scolarité dans un collège de moindre réputation (57 filles et 34 garçons de 15 ans et 9 mois d’âge moyen, d’un collège de 940 élèves dont 197 en classes de troisième). Un pré-test réalisé auprès de collégien(ne)s n’appartenant à aucun des deux établissements a permis de vérifier que le premier collège est mieux évalué que le second (i.e., réussite scolaire, niveau socioculturel des parents). Le second collège faisait partie des établissements scolaires situés dans des secteurs défavorisés et organisés en Réseaux d’Éducation Prioritaire (R.E.P.-Z.E.P. depuis 1998). Ces établissements mutualisent des ressources pédagogiques, éducatives et de financement pour lutter contre l’échec scolaire. Les besoins en intervention sociale et éducative sont importants pour ce deuxième type de structure. Ces mesures permettent aux structures de type Z.E.P. de rejoindre les standards pédagogiques en termes de parcours scolaires observés au niveau des structures hors Z.E.P. (e.g., taux de redoublement comparables de la 5e à la 3e entre les deux structures, Académie de Versailles, février 2003). Cependant, les différences en matière de réussite au brevet entre les deux établissements demeurent. Le taux de réussite réel au brevet des collèges est de 83 % pour l’établissement réputé, et de 63 % pour le second (l’année même de participation des sujets au diplôme). Le taux de réussite enregistré en 2003 pour le premier collège est de 90 % alors qu’il plafonne à 50,3 % pour le second collège. Ainsi, sur la base de ces différences, le contexte de comparaison entre ces deux types d’établissements est défavorable pour le second collège comparativement au premier. Précisons finalement que le volume des orientations et des trajectoires scolaires vers des formations professionnelles vs. des classes de seconde de détermination (i.e., seconde générale) sont plus favorables pour les structures hors Z.E.P. que pour les établissements en Z.E.P. (Académie de Versailles, décembre 2003).

Procédure

16Les sujets répondaient six mois avant leur examen du brevet des collèges à un questionnaire d’O.C. (cf. annexe) et au questionnaire de conscience de soi (publique et privée) et d’anxiété sociale de Rimé et Le Bon (1984).

Le questionnaire d’Optimisme Comparatif

17Le questionnaire d’O.C. porte sur les thèmes de l’orientation et de la réussite scolaires et professionnelles. Les participants estimaient en pourcentage la probabilité de réussir leur Orientation et le Brevet des collèges (cf. annexe). Chaque participant devait estimer ces probabilités pour lui-même (Quelle est la probabilité pour toi... ?), pour un collégien moyen de leur propre collège (Quelle est la probabilité pour un(e) collégien(ne) du collège « X vs. Y », de ton âge et en classe de troisième... ?), et pour un collégien moyen de l’autre collège (Quelle est la probabilité pour un(e) collégien(ne) du collège « X vs. Y », de ton âge et en classe de troisième... ?). Autrement dit, les participants de l’établissement réputé font leurs évaluations à propos d’une cible qui appartient à leur collège (Autrui collège d’appartenance semblable) et d’une cible qui appartient à un collège peu réputé (Autrui collège d’appartenance différent). Les participants du collège peu réputé font leurs évaluations à propos d’une cible qui appartient à leur collège (Autrui collège d’appartenance semblable) et d’un collège réputé (Autrui collège d’appartenance différent). Les alphas de Cronbach obtenus pour chaque cible du jugement et pour chaque thème de jugement (Orientation et Brevet) sont satisfaisants (.70 ≤ α ≤ .80).

Questionnaire de conscience de soi et d’anxiété sociale

18Les participants remplissaient un questionnaire de conscience de soi (publique et privée) et d’anxiété sociale de Rimé et Le Bon (1984). Il s’agit d’une version française de l’échelle de conscience de soi de Fenigstein et al. (1975) validée auprès d’une population de jeunes adultes. Cette échelle en 5 points (de 0 = Faux, à 4 = Vrai) comprend 23 items répartis en trois sous échelles. L’une est composée de 10 items pour l’évaluation de la conscience de soi privée (e.g., Je réfléchis beaucoup à moi-même), la seconde comprend 7 items pour la mesure de la conscience de soi publique (e.g., Je me soucie de ce que les gens pensent de moi) et la dernière se compose de 6 items pour l’estimation de l’anxiété sociale (e.g., Les grands groupes me mettent mal à l’aise). Les alphas de Cronbach sont satisfaisants (.71 ≤ α ≤.85), et les trois scores d’anxiété sociale, de conscience de soi publique et privée sont positivement et significativement corrélés entre eux (.33 ≤ r ≤.61).

Ordre de présentation des questionnaires et des Cibles de Jugement

  • 1  Des analyses de variance préalables faites sur les mesures d’O.C. ne révèlent pas la présence d’ef (...)

19Le questionnaire d’O.C. était rempli avant ou après le questionnaire de conscience de soi et d’anxiété sociale. L’ordre de réalisation du jugement pour soi et pour autrui était aléatoirement contrebalancé. Ces contre-balancements ne sont pas retenus dans l’analyse statistique des données1.

Mesures dépendantes : Calcul des scores d’O.C.

20Pour chaque sujet, on obtient trois scores d’O.C. à partir du calcul de la différence entre les probabilités d’occurrence des événements estimées pour soi et pour chaque autre cible de comparaison. Le premier score (O.C.1) rend compte de la différence entre Soi et Autrui d’un collège d’appartenance semblable au sien tandis que le second (O.C.2) correspond à la différence entre Soi et Autrui d’un collège d’appartenance différent du sien. Le dernier score (OC3 : OC1-OC2) met en relief la variation de l’O.C. en fonction de l’appartenance d’autrui (collège d’appartenance semblable au sien et collège d’appartenance différent du sien).

21Ces scores sont calculés pour les dimensions orientation et réussite au brevet.

Plan d’analyse

22Des analyses de régressions linéaires multiples ont été conduites sur les trois mesures d’O.C. L’avantage de cette méthode d’analyse est de nous permettre l’étude des effets de la réputation du groupe scolaire sur l’O.C. (O.C.1, O.C.2, O.C.3). Nous pourrons également identifier puis contrôler, en les maintenant constant, les effets potentiels des autres variables continues (Anxiété sociale, Conscience de soi publique et Privée) dans le modèle d’analyse. Les traitements décrits ci-dessus sont réalisés séparément pour chaque dimension (Orientation et Réussite au brevet).

Résultats

O.C. et Anxiété sociale, Conscience de soi privée et publique

23L’analyse de corrélation entre ces trois mesures nous permet de vérifier que l’O.C. est négativement corrélé avec les scores d’anxiété sociale des sujets pour toutes les cibles de comparaison et pour toutes les dimensions de comparaison (Orientation et Brevet). Autrement dit, les sujets qui manifestent un O.C. important ont un niveau faible d’anxiété sociale (cf. tableau 1). Des liens de même nature entre l’O.C. et les scores de conscience de soi privée et publique des sujets sont observés pour la dimension brevet uniquement. Les corrélations observées entre, d’un côté l’O.C. et de l’autre l’anxiété sociale, la conscience de soi privée et publique sont susceptibles d’affecter les évaluations des deux groupes scolaires.

24Précisons que ces deux groupes scolaires n’ont pas les mêmes niveaux d’anxiété sociale, ni de consciences de soi privée et publique.

TABLEAU 1/TABLE 1

TABLEAU 1/TABLE 1

Corrélations entre les scores d’O.C. (pour les dimensions Orientation et Brevet), d’Anxiété sociale et de Conscience de soi Publique et Privée des sujets (N = 194)
Correlations between Comparative Optimism’s scores (for the 2 dimensions : tracking process after junior high and final school leaving exam), social anxiety and private and public self-consciousness scales

25Les sujets du collège peu réputé ont des scores d’anxiété plus élevés (M = 3,24, E.T. = 0,86) que les sujets de l’établissement réputé (M = 1,98, E.T. = 0,88, F (1, 192) = 70,75, p < .0001.) Les premiers ont également des scores de conscience de soi privée (M = 3,51, E.T. = .06) et de conscience de soi publique (M = 3,75, E.T. = .08) supérieurs aux seconds (respectivement M = 2,54, E.T. = .05, F (1, 192) = 137,23, p < .0001 et M = 2,63, E.T. = .07, F (1, 192) = 94,98, p < .0001). Autrement dit, les différences observées entre ces deux groupes scolaires en matière d’anxiété sociale et de consciences de soi privée et publique peuvent contribuer fortement à leur mise en œuvre des stratégies comparatives différentes. Les analyses de régressions multiples nous permettront de les identifier et de les contrôler.

O.C., Réputation du groupe scolaire et collège d’appartenance d’autrui

26Les analyses de régressions multiples nous révèlent la présence des effets d’interaction Réputation du collège * Collège d’appartenance sur l’O.C. pour les deux dimensions du jugement (cf., figure 1a : pour la dimension Brevet, figure 1b : pour la dimension Orientation). Plus précisément, les deux groupes scolaires évaluent différemment leur probabilité de réussite au brevet et leur orientation personnelle par rapport à autrui selon que ce dernier fait ou ne fait pas partie du même collège qu’eux. Cette différence d’évaluation n’est pas la même dans le collège peu réputé et celui réputé. Par ailleurs, quand la cible autrui fait partie de leur collège, l’O.C. observé parmi les sujets des deux groupes scolaires varie d’une dimension de jugement à l’autre (différences entre brevet et orientation pour une cible de collège semblable : F (1, 185) = 12,35, p < . 0006, b = – 11,26, β = – .38, R2 = .058).

27L’étude de cette interaction nous permet de constater que lorsqu’ils se comparent à une personne d’un collège différent du leur (i.e., peu réputé), les sujets du collège réputé manifestent de l’O.C. Ils s’attribuent plus de réussite personnelle et une meilleure orientation scolaire (i.e., pour la réussite au brevet : b = 7,28, β = .27, t = 2,52, p < .013, R2 = .031, pour l’orientation : b = 11,30, β = .46, t = 4,51, p < .0001, R2 = .082). Notons que les sujets du collège peu réputé apparaissent n’être ni optimistes ni pessimistes dans l’évaluation de leur probabilité de réussite au brevet par rapport à autrui, leur score d’O.C. n’étant pas significativement différent de 0 (b = – .22, β = – .17, t = – 1,64, ns, R2 = .031). Le phénomène s’inverse quand les deux groupes de sujets évaluent leur réussite personnelle au brevet par rapport à autrui d’un collège semblable au leur. L’O.C. est observé parmi les sujets d’un collège peu réputé par rapport à ceux d’un collège réputé (b = – 6,47, β = – .28, t = – 2,63, p < .0009, R2 = .033). Au niveau de la dimension orientation, les sujets du collège réputé font au contraire preuve d’O.C. par rapport aux sujets du collège peu réputé (b = 4,69, β = .21, t = 1,96, p < .05, R2 = .017). Ces derniers ne font pas preuve d’O.C. mais ils sont moins pessimistes s’ils se comparent à une cible d’un collège semblable que différent du leur (b = 0,67, β = .67, t = 8,40, p < .001, R2 = .44).

FIGURE 1a

FIGURE 1a

Dimension Brevet : Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) en fonction des collèges d’appartenance pour soi (réputé-peu réputé) et pour autrui (collège semblable-différent), F (1, 190) = 28,04, p < .00001, b = – 13,45, β = – .53, R2 = .116
Comparative Optimism (self other) for the dimension « final school leaving exam » in relation (for self) to one’s high school (renown or ill repute) and (for other) to similar or different hight school

FIGURE 1b

FIGURE 1b

Dimension Orientation : Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) en fonction des collèges d’appartenance pour soi (réputé-peu réputé) et pour autrui (collège semblable-différent), F (1, 189) = 11,97, p < .0007, b = – 6,48, β = – .37, R2 = .06
Comparative optimism (self other) for the dimension « tracking process » in relation (for self) to one’s high school (renown or ill repute) and (for other) to similar or different high school

O.C., collège d’appartenance et anxiété sociale

  • 2  Le contrôle ou non des effets des consciences de soi publique et privée sur l’O.C. n’altèrent pas (...)

28Les analyses de régressions multiples nous révèlent que lorsque l’anxiété sociale et le collège d’appartenance des sujets sont contrôlés dans leurs effets sur l’O.C. (O.C.1, O.C.2, O.C.3), les liens observés entre les niveaux de consciences de soi publique et privée des sujets et l’O.C. disparaissent. En revanche, le poids de l’anxiété sociale dans la manifestation de l’O.C. (cf. tableau 2) persiste2. L’anxiété sociale détermine l’amplitude de l’Optimisme Comparatif des sujets envers une cible de collège semblable au leur pour les deux dimensions de comparaison (βOrientation = – .23 ; βBrevet = – .29). Ces résultats sont moins nets en ce qui concerne des cibles d’un collège différent des sujets. Quand ils se comparent à des cibles de collège différent, l’anxiété sociale des sujets exerce un effet marginal sur la dimension Brevet (β = – .14) et non significatif sur la dimension Orientation (β = – .07). Finalement, l’anxiété sociale des sujets exerce un effet significatif sur la modulation des deux scores d’O.C. comparés entre eux sur la dimension Orientation (β = – .20).

TABLEAU 2/TABLE 2

TABLEAU 2/TABLE 2

Effets de l’Anxiété Sociale sur l’O.C. (pour chacune des dimensions du jugement) quand autrui est d’un collège semblable (O.C.1) ou différent (O.C.2) et en fonction du collège d’appartenance de la cible (O.C.3)
Social Anxiety’s effects on Comparative Optimism (for each dimension) when other is in a similar (O.C.1) or a different high school (O.C.2) and in relation to the target’s high school (O.C.3)

29L’interaction Anxiété sociale * Collège d’appartenance (peu réputé vs. réputé) est étudiée pour chacune des mesures d’O.C. (O.C.1, O.C.2 et O.C.3).

30L’interaction a été observée pour la dimension orientation en ce qui concerne la mesure d’O.C.3 (F (1, 189) = 2,83, p < .09, b = – 4,54, β = – .17, R2 = .012). Rappelons que le score d’O.C.3 met en relief la variation de l’OC en fonction de l’appartenance d’autrui (collège d’appartenance semblable au sien et collège d’appartenance différent du sien). Autrement dit, l’interaction Anxiété sociale * Collège d’appartenance des sujets (peu réputé vs. réputé) sur la mesure d’O.C.3 rend compte des effets des variables (anxiété sociale et collège d’appartenance) sur une mesure d’O.C. qui elle même est fonction du collège d’appartenance de la cible. Pour tester les effets simples dans les interactions nous appliquons la méthode d’analyse des effets d’interactions dans les régressions multiples proposée par Jaccard et Turrisi (2003).

31Cette interaction entre Anxiété sociale et Collège d’appartenance des sujets sur la mesure d’O.C.3, n’est pas le fait des sujets du collège réputé (figure 2b : b = – 0.86, β = – .05, t = – 0,56, ns, R2 = .003). Elle réside notamment dans l’effet variable de l’anxiété sociale des sujets d’un collège peu réputé sur leur optimisme par rapport à autrui (figure 2a : b = – 5,4, β = – .24, t = – 2,34, p < .02, R2 = .05). L’anxiété diminue leur optimisme à l’égard d’une cible d’un collège semblable au leur (figure 2a : autrui même collège : b = – 5,7, β = – .15, t = – 2,04, p < .04, R2 = .044) et non d’un établissement différent du leur (figure 2a : autrui collège différent : b = – 0,30, β = – .01, t = – 0,10, ns, R2 = .001).

FIGURE 2a

FIGURE 2a

Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) des sujets d’un collège peu réputé en fonction de leur anxiété sociale et du collège d’appartenance d’autrui (collège semblable-différent), b = – 5,4, β = – .24, t = – 2,34, p < .02, R2 = .0
Comparative Optimism (self other) in subjects of an ill repute high school
in relation to their social anxiety and to the other’s high school

FIGURE 2b

FIGURE 2b

Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) des sujets d’un collège réputé en fonction de leur anxiété sociale et du collège d’appartenance d’autrui (collège semblable-différent), b = – 0,86, β = – .05, t = – 0,56, ns, R2 = .003
Comparative Optimism (self other) in subjects of a renown high school in relation to their social, anxiety and to the other’s high school

32Cet effet variable de l’anxiété sociale sur l’O.C. pour une cible d’un collège semblable est également plus important pour les sujets du collège peu réputé que pour ceux d’un collège réputé (b = – 6,89, β = – .16, t = 1,87, p < .06, R2 = .016). En revanche l’effet de l’anxiété sociale sur l’O.C. pour une cible d’un collège différent ne varie pas significativement entre les sujets du collège peu réputé et ceux d’un collège réputé (b = – 2,60, β = – .11, t = – 1,06, ns, R2 = .004).

Discussion

33Conformément à notre hypothèse, l’O.C. est important lorsque les sujets expérimentaux occupent dans le champ de la comparaison scolaire une position plus enviable ou plus valorisée que celle de la cible de comparaison. Ainsi, les sujets qui font partie d’un groupe scolaire réputé manifestent de l’O.C. s’ils se comparent à une cible d’un groupe scolaire peu réputé. Ce résultat est observé aussi bien quand leurs évaluations portent sur leur réussite au brevet des collèges que sur leur orientation scolaire et professionnelle. Ceci est cohérent avec la tendance des groupes dominants à procéder par une dévalorisation des membres des hors groupes (e.g., Turner, 1975, 1999 ; Turner & Brown, 1978). Nous pourrions dire que ces disparités entre les deux groupes scolaires sont connues des sujets et qu’elles ne sont pas mises en question.

34Comme nous l’attendions, la configuration de ces résultats est modifiée lorsque les sujets du groupe scolaire réputé se comparent à une cible de même statut qu’eux. Conformément à nos attentes, l’O.C. n’est pas important lorsque les sujets évaluent leur réussite au brevet des collèges. En revanche, contrairement à ce que nous attendions, l’O.C. persiste si les sujets prédisent leur réussite au niveau de leur orientation scolaire et professionnelle. Nous allons discuter séparément des résultats relatifs aux deux dimensions du jugement.

35Comme nous le présupposions, nous avons observé la disparition de l’O.C. au niveau de l’évaluation des chances de réussite au brevet. Selon nous, ce résultat est lié au contexte des comparaisons sociales intragroupes quotidiennes auxquelles les membres des groupes de haut statut sont confrontés (Martinot et al., 2002). Ces comparaisons s’avèrent menaçantes car les sujets de groupes scolaires de haut statut sont assujettis à des comparaisons sociales qui ont une probabilité élevée de leur être défavorables et menaçantes pour le concept académique de soi et pour l’estime de soi (Marsh, 1987 ; Marsh & Hau, 2003 ; Marsh & Parker, 1984 ; Wong & Watkins, 2001). Selon nous, les feed-back variés que les sujets reçoivent dans le contexte scolaire affectent leur optimisme sur toutes les dimensions de comparaison qui évoquent directement leurs expériences des évaluations comme la réussite ou le fait d’obtenir de bonnes notes à un diplôme. En conséquence, ces sujets vont s’avérer davantage optimistes vis-à-vis de sujets de groupes scolaires stigmatisés ou classés comme peu réputés qu’en comparaison de camarades de même collège qu’eux. Les sujets appliqueraient de façon réaliste leurs connaissances des différences de réputation des deux groupes scolaires.

36Cette hypothèse n’est plus compatible avec les évaluations des sujets concernant leur orientation scolaire et professionnelle. Dans ce cas précis, les sujets d’un établissement réputé maintiennent leur optimisme en comparaison d’un membre de leur groupe scolaire et d’un membre d’un collège peu réputé. Il s’avère qu’anticiper son avenir en matière d’orientation scolaire et professionnelle requiert, de la part des sujets, l’anticipation d’un avenir sur un plus long terme que la réussite à une épreuve comme le brevet des collèges. De façon générale, l’O.C. est davantage modulé par l’activité de comparaison quand l’événement auquel se réfèrent les sujets est proche et immédiat que flou ou éloigné dans le temps (Helweg-Larsen & Shepperd, 2001). Par ailleurs, le fait de conduire des adolescent(e)s à réfléchir sur les conséquences positives et/ou négatives à long terme d’un épisode de vie, plutôt qu’à court terme, diminue la probabilité perçue d’un échec (Moore, Gullone & Kostanski, 1997). De plus, Klein (Klein, 2001 ; Klein & Buckingham, 2002) a montré que toute incertitude dans une activité de comparaison sociale (e.g., performance ambiguë, marge de liberté importante, présence d’une alternative) autorise les sujets à faire preuve d’évaluations qui leur sont favorables. Dans de telles situations, les sujets supposent qu’ils ne seront pas soupçonnés d’auto-complaisance. Ainsi, les sujets d’un collège réputé disposent d’une grande marge de liberté dans leurs auto-évaluations s’ils doivent imaginer leur avenir à long terme et s’il est difficile de vérifier l’exactitude de leurs prédictions. Finalement, le caractère favorable de la position qu’ils occupent vis-à-vis d’un groupe scolaire défavorisé ou peu réputé, et la stigmatisation à laquelle ce second groupe est assujetti, les laisse augurer de leur très grande probabilité d’avoir un avenir globalement positif à long terme.

  • 3  Tout au moins pour l’académie de Versailles entre 1996 et 2001 (Académie de Versailles, décembre 2 (...)

37Quant aux sujets du groupe scolaire peu réputé, nous faisions l’hypothèse de la présence d’Optimisme Comparatif vis-à-vis d’un membre de leur groupe scolaire et de Pessimisme Comparatif, ou tout au moins d’absence d’O.C., dans le cas d’une comparaison avec un membre d’un groupe scolaire réputé. Cette hypothèse est confirmée lorsque les sujets évaluent leurs chances de réussite au brevet. Ils font preuve d’O.C. vis-à-vis d’un membre de leur groupe et non vis-à-vis d’un membre d’un groupe de haut statut. Ces sujets ont valorisé leur position personnelle en s’assimilant à une cible de haut statut (Dif et al., 2001 ; Martinot et al., 2002). Plus précisément, ils se comportent comme des sujets de haut statut à l’égard de cibles de moindre statut que le leur. Par ailleurs, leur pessimisme contribue à nuancer leur propos en appliquant leurs connaissances des différences de statut qui les séparent d’un groupe scolaire réputé. Ce résultat n’est que partiellement retrouvé au niveau des prédictions de leur orientation scolaire et professionnelle. Comme nous l’attendions ces sujets se sont avérés pessimistes lorsqu’ils se comparaient à une cible d’un collège réputé, mais contrairement à nos attentes ils n’ont pas fait preuve d’O.C. vis-à-vis d’une cible de même collège qu’eux. Ils se révèlent seulement « moins pessimistes » lorsqu’ils se comparent à une cible d’un collège semblable au leur que lorsqu’ils se comparent à une cible d’un collège différent. Précisons, d’ores et déjà que c’est précisément dans ce dernier cas (comparaison soi-autrui de même collège) que l’anxiété sociale des sujets du groupe scolaire peu réputé joue un rôle fortement modérateur sur leurs évaluations. Cet effet de modération du jugement comparatif par l’anxiété sociale est globalement observé pour les deux groupes scolaires, réputé et peu réputé, mais il est plus important pour le second. Pour les sujets du groupe scolaire peu réputé l’évocation de leur avenir en matière d’orientation scolaire et professionnelle les a conduit à anticiper le risque d’une orientation peu valorisante pour eux-mêmes et pour leurs pairs de même collège. Ces sujets peuvent estimer que leur orientation implique une menace imminente et moins incertaine comparativement aux sujets du groupe scolaire réputé (Klein, 2001 ; Klein & Buckingham, 2002). L’imminence de cette menace, quand bien même ne trouverait-elle pas son échéance dans les six mois qui suivent leur réflexion sur leur avenir scolaire et professionnel, est liée à la réalité de l’orientation plus fréquente des élèves de structure de type Z.E.P. que de type hors Z.E.P., vers des formations professionnelles indésirables (Académie de Versailles, décembre 2003)3. Ils peuvent connaître ou avoir le pressentiment de ce risque.

38Nous notons finalement que l’anxiété sociale des sujets exerce un rôle plus important sur la disparition de l’O.C. au niveau de l’intragroupe qu’au niveau du hors groupe. Ce résultat est globalement avéré pour tous les sujets mais il est davantage observé parmi les sujets d’un groupe scolaire peu réputé que réputé. Le poids de l’anxiété au niveau de l’intragroupe renvoie à la proximité catégorielle de la cible de comparaison (Perloff & Fetzer, 1986), avec laquelle les sujets entretiennent des relations sociales et des expériences interpersonnelles spécifiques régulières et potentiellement anxiogènes (Lechner & Rosenthal, 1984). Le caractère anxiogène des relations sociales peut être davantage problématique dans certains groupes scolaires que dans d’autres.

39L’ensemble de ces résultats conforte ce que nous savions déjà à propos de la sensibilité des sujets au contexte de leur comparaison. Les propriétés et caractéristiques des cibles du jugement et leur comparaison à leurs positions personnelles, interviennent fortement dans l’émergence ou non de l’O.C. (Desrichard, Verlhiac & Milhabet, 2001 ; Helweg-Larsen & Shepperd, 2001 ; Milhabet et al., 2002). Précisons que l’étude a été réalisée six mois avant l’échéance du brevet des collèges. Il est probable que l’évocation d’un événement menaçant, la veille ou le jour même de l’examen par rapport au début du semestre, engage davantage les ressources personnelles des sujets et contribue selon, les comparaisons établies, d’une part à la disparition de l’O.C. ou à l’augmentation du Pessimisme Comparatif des sujets et d’autre part au renforcement du poids de leur anxiété dans la modulation de ces deux phénomènes (Shepperd et al., 1996). Nous pouvons également questionner la persistance ou le renforcement du poids des appartenances sociales des sujets et de leurs cibles de comparaison dans l’émergence de l’O.C. ou du P.C., lorsque l’événement anxiogène est proche plutôt qu’éloigné. Un certain nombre de travaux suggère que les comparaisons intergroupes ont des effets d’autant plus forts sur les jugements des sujets que leur identité est menacée (e.g., Crocker & Major, 1989).

40Nous avons noté l’existence de relations négatives entre d’un côté l’O.C. et de l’autre les niveaux de conscience de soi (privée et publique) et l’anxiété sociale des sujets. De plus, conformément à la littérature (e.g., Lechner & Rosenthal, 1984), les scores d’anxiété sociale et de conscience de soi privée et publique des sujets sont corrélés positivement entre eux. Les corrélations négatives entre l’O.C. et les facteurs de vulnérabilité, vont dans le sens de certains travaux réalisés dans des contextes variés (scolaire, santé, périodes de vie transitoires) dans le cadre desquels on observait des liens négatifs entre la vulnérabilité (perçue ou réelle) des sujets et leurs scores élevés de conscience de soi et d’anxiété sociale (Lechner & Rosenthal, 1984 ; Lord et al., 1994). De haut niveaux de conscience de soi publique et privée ainsi que d’anxiété sociale pourraient agir comme des freins à l’émergence de l’O.C. en tant que phénomène adaptatif aux situations menaçantes ou anxiogènes.

41Quand nous vérifions la persistance des effets conjoints de ces trois facteurs de vulnérabilité intra-personnelle sur l’émergence de l’O.C., seule l’anxiété sociale des sujets s’avère prédictive de sa disparition en intervenant dans le processus de comparaison sociale ou dans les efforts de protection de soi des sujets. En revanche, bien que corrélés avec l’O.C. (pour la dimension brevet seulement) les deux niveaux de conscience de soi privée et publique des sujets ne sont plus prédicteurs de la présence de ce phénomène. Autrement dit, la relation observée entre O.C. et conscience de soi disparaît lorsque l’on contrôle la part d’influence que l’anxiété sociale des sujets exerce sur leur niveau d’optimisme. Ces résultats nous renforcent dans l’idée selon laquelle l’Optimisme Comparatif des sujets n’est pas totalement dépendant de leur égocentrisme, c’est-à-dire d’une part leur incapacité ou leur compétence à prendre en considération le point de vue d’autrui et d’autre part leur tendance à se percevoir uniques et invulnérables et à être le centre de tous les intérêts. Ce résultat est compatible avec les observations de Lavery, Siegel, Cousins, et Rubovits (1993) dans le domaine spécifique de la prise de risque des adolescents. Ces auteurs constatent que, quoique relié à leur sentiment d’invulnérabilité, l’égocentrisme des adolescents n’explique qu’une part de variance réduite de leurs comportements à risque. À l’inverse, le malaise que les sujets éprouvent à engager des relations avec autrui (i.e., anxiété sociale), la nature des relations sociales et des expériences interpersonnelles qu’ils vivent sont des facteurs importants de vulnérabilité qui interviennent et interfèrent dans le processus de régulation ou d’adaptation personnelle à une situation menaçante et donc dans leur optimisme. Ces résultats sont également compatibles avec les observations de recherches antérieures qui soulignent le rôle important de l’anxiété trait des sujets qui affecte leurs évaluations du risque (Butler & Mathews, 1987 ; Stöber, 1997). Il demeure toutefois une inconnue liée à la variabilité de l’anxiété sociale des sujets en fonction de leurs appartenances scolaires.

42L’anxiété sociale et les consciences de soi publique et privée des sujets sont fortement représentées parmi les adolescent(e)s du groupe scolaire peu réputé. Au-delà des différences individuelles, et du rôle certain d’autres dimensions non prises en considération dans cette étude (i.e., facteurs socio-économiques, cognitifs, culturels, linguistiques, Académie de Versailles, 2003), l’émergence des trois facteurs de vulnérabilité que nous avons identifiés n’est pas indépendante de la réputation du groupe scolaire d’appartenance des sujets. Ces résultats ne sont pas incohérents avec ce que nous savons à propos des effets négatifs pour soi de l’appartenance des sujets à des groupes de bas statut. L’appartenance sociale à des groupes défavorisés est un facteur de stigmatisation et de vulnérabilité des sujets (Morse & Gergen, 1970).

43Les résultats de cette étude permettent d’alimenter le débat sur le rôle défensif de l’O.C. en tant que participant ou non à la lutte et à la protection de soi contre une menace et l’anxiété qui peut en résulter (Colvin & Block, 1994 ; Milhabet et al., 2002). Nous penchons en faveur de l’hypothèse selon laquelle loin d’être une réponse apportée à l’élévation du niveau d’une menace de soi et de l’élévation de son anxiété, l’optimisme des sujets est élevé quand ils ne sont pas menacés et/ou qu’ils ne sont pas anxieux (i.e., anxiété sociale) ou lorsque le contexte de comparaison bien que potentiellement menaçant (e.g., évocation d’un examen ou de son avenir) leur est favorable (e.g., soi par rapport à plus défavorisé). Selon nous, l’O.C. pourrait ne pas être seulement le résultat d’une comparaison défensive, mais bien plutôt la suite logique de comparaisons sociales qui sont favorables aux sujets. Dans le cas contraire, lorsque la menace est trop importante et l’anxiété élevée, les sujets seraient pessimistes.

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Annex

Liste des items du questionnaire/ Questionnaire’s Items

Questions sur l’Orientation pour soi

Quelle est la probabilité pour toi :

  1. de réussir ton orientation après la classe de troisième ?

  2. d’avoir une orientation scolaire qui ne te plait pas ?

  3. de faire un bon choix professionnel ?

Questions sur le Brevet pour soi

Quelle est la probabilité pour toi

  1. de réussir ton brevet des collèges ?

  2. d’avoir de mauvaises notes au brevet des collèges ?

  3. d’avoir de bonnes notes au brevet des collèges ?

Questions sur l’Orientation pour autrui

Quelle est la probabilité pour un(e) collégien(e) du collège [nom du collège] de ton âge et en classe de troisième :

  1. de réussir son orientation après la classe de troisième ?

  2. d’avoir une orientation scolaire qui ne lui plait pas ?

  3. de faire un bon choix professionnel ?

Questions sur le Brevet pour autrui

Quelle est la probabilité pour un collégien du collège [nom du collège]4 de ton âge et en classe de troisième :

  1. de réussir son brevet des collèges ?

  2. d’avoir de mauvaises notes au brevet des collèges ?

  3. d’avoir de bonnes notes au brevet des collèges ?

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Notes

1  Des analyses de variance préalables faites sur les mesures d’O.C. ne révèlent pas la présence d’effets principaux significatifs de la variable « sexe des sujets », de l’ordre de réalisation du jugement pour Soi et pour Autrui et de l’ordre de présentation du questionnaire de Rimé et Le Bon et d’O.C. Il n’y a pas d’interaction entre ces variables ou avec les autres facteurs introduits dans le plan d’analyse.

2  Le contrôle ou non des effets des consciences de soi publique et privée sur l’O.C. n’altèrent pas la configuration des résultats (i.e., effets de l’anxiété sociale et de l’appartenance des sujets). Par ailleurs lorsque tous les scores (d’anxiété et de conscience de soi) sont introduits dans les analyses de régression, les poids des scores de consciences de soi ne sont pas significatifs alors que c’est le cas des scores d’anxiété sociale. Pour ces différentes raisons nous n’explorerons que le rôle de l’anxiété sociale et du collège d’appartenance sur l’O.C.

3  Tout au moins pour l’académie de Versailles entre 1996 et 2001 (Académie de Versailles, décembre 2003).

4  [nom du collège] : Dans un cas il s’agit du nom du collège d’appartenance des sujets, dans l’autre cas il s’agit d’un collège différent.

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List of illustrations

Title TABLEAU 1/TABLE 1
Caption Corrélations entre les scores d’O.C. (pour les dimensions Orientation et Brevet), d’Anxiété sociale et de Conscience de soi Publique et Privée des sujets (N = 194)Correlations between Comparative Optimism’s scores (for the 2 dimensions : tracking process after junior high and final school leaving exam), social anxiety and private and public self-consciousness scales
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/462/img-1.jpg
File image/jpeg, 60k
Title FIGURE 1a
Caption Dimension Brevet : Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) en fonction des collèges d’appartenance pour soi (réputé-peu réputé) et pour autrui (collège semblable-différent), F (1, 190) = 28,04, p < .00001, b = – 13,45, β = – .53, R2 = .116Comparative Optimism (self other) for the dimension « final school leaving exam » in relation (for self) to one’s high school (renown or ill repute) and (for other) to similar or different hight school
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/462/img-2.png
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Title FIGURE 1b
Caption Dimension Orientation : Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) en fonction des collèges d’appartenance pour soi (réputé-peu réputé) et pour autrui (collège semblable-différent), F (1, 189) = 11,97, p < .0007, b = – 6,48, β = – .37, R2 = .06Comparative optimism (self other) for the dimension « tracking process » in relation (for self) to one’s high school (renown or ill repute) and (for other) to similar or different high school
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/462/img-3.png
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Title TABLEAU 2/TABLE 2
Caption Effets de l’Anxiété Sociale sur l’O.C. (pour chacune des dimensions du jugement) quand autrui est d’un collège semblable (O.C.1) ou différent (O.C.2) et en fonction du collège d’appartenance de la cible (O.C.3)Social Anxiety’s effects on Comparative Optimism (for each dimension) when other is in a similar (O.C.1) or a different high school (O.C.2) and in relation to the target’s high school (O.C.3)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/462/img-4.jpg
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Title FIGURE 2a
Caption Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) des sujets d’un collège peu réputé en fonction de leur anxiété sociale et du collège d’appartenance d’autrui (collège semblable-différent), b = – 5,4, β = – .24, t = – 2,34, p < .02, R2 = .0Comparative Optimism (self other) in subjects of an ill repute high school in relation to their social anxiety and to the other’s high school
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/462/img-5.png
File image/png, 17k
Title FIGURE 2b
Caption Optimisme Comparatif (Soi-Autrui) des sujets d’un collège réputé en fonction de leur anxiété sociale et du collège d’appartenance d’autrui (collège semblable-différent), b = – 0,86, β = – .05, t = – 0,56, ns, R2 = .003Comparative Optimism (self other) in subjects of a renown high school in relation to their social, anxiety and to the other’s high school
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/462/img-6.png
File image/png, 16k
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References

Bibliographical reference

Jean‑François Verlhiac, Olivier Desrichard, Isabelle Milhabet and Nadjète Arab, « Effets de la réputation du groupe scolaire d’appartenance et des facteurs de vulnérabilité personnelle sur l’optimisme comparatif », L'orientation scolaire et professionnelle, 34/2 | 2005, 119-141.

Electronic reference

Jean‑François Verlhiac, Olivier Desrichard, Isabelle Milhabet and Nadjète Arab, « Effets de la réputation du groupe scolaire d’appartenance et des facteurs de vulnérabilité personnelle sur l’optimisme comparatif », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 34/2 | 2005, Online since 28 September 2009, connection on 23 April 2017. URL : http://osp.revues.org/462 ; DOI : 10.4000/osp.462

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About the authors

Jean‑François Verlhiac

a obtenu son doctorat en 1995 à l’université de Clermont-Ferrand II sur l’effet de faux consensus et le jugement social. Il est depuis 1999 maître de conférences en psychologie sociale à l’université de Paris 10-Nanterre et membre de l’Équipe de psychologie sociale des comportements et des cognitions de l’université de Paris X-Nanterre – EA 1588 (200 avenue de la République, 92001 Nanterre). Courriel : jean-francois.verlhiac@u-paris10.fr

Olivier Desrichard

a obtenu son doctorat en 1994 à l’université de Clermont-Ferrand II sur la relation entre comportements et attitudes. Il est depuis 1995 maître de conférences en psychologie sociale et Directeur adjoint du Laboratoire de psychologie sociale Grenoble-Chambéry de l’université de Savoie - EA 600 (B.P. 104, Chambéry Cedex).

By this author

Isabelle Milhabet

a obtenu son doctorat en 1993 à l’université de Clermont‑Ferrand II sur la relation entre jugements personnologiques et mémoire des personnes. Elle est depuis 1995 maître de conférences à l’université de Nice-Sophia Antipolis (Pôle universitaire de Saint-Jean-d’Angely, 24 avenue des Diables Bleus, 06357 Nice Cedex 4) et membre du Laboratoire de psychologie expérimentale et quantitative dans l’Équipe de psychologie sociale fondamentale - EA 1189.

Nadjète Arab

est titulaire d’un DESS de psychologie sociale.

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