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L’Échelle de l’Environnement Social de la Résidence Universitaire (É.E.S.R.U.) : adaptation française de University Residence Environment Scale (U.R.E.S.)

A French adaptation of the Moos “University Residence Environment Scale” (U.R.E.S.)
Halim Bennacer
p. 191-215

Abstracts

This paper validates a French adaptation of the Moos “University Residence Environment Scale” (U.R.E.S.). This “Échelle d’Environnement Social des Résidences Universitaires” (É.E.S.R.U.) assesses the social climate in university residences as perceived by students (based on six domains: personal interrelations, inter-individual competition, intellectual climate, residence organisation, respect for rules and people, open-mindedness). The strong reliability and test-retest factors have been highlighted. The dimensions of university residence environment can be considered as both dependant variable (on physical-environmental characteristics) and independent variables (influence on students’ behaviour). Certain practical conclusions have been drawn for those in charge of university residence management.

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Full text

Introduction

1À la suite de la catégorisation de Murray (1947) faite entre les termes « alpha press » et « beta press » pour décrire l’environnement tel qu’il est perçu respectivement par un observateur externe et par ses propres occupants, deux approches dites objective et subjective ont été largement reconnues dans la littérature (e.g. Fraser & Walberg, 1991). La première permet de concevoir le climat comme une réalité objective contrôlable au moyen des systèmes d’observation (les données sont aussi appelées mesures de basse inférence). La deuxième approche considère le climat comme une réalité psychologique subjective qu’on peut estimer par la méthode du questionnaire, qui porte sur les perceptions psychologiques des acteurs eux-mêmes (mesures de haute inférence). L’approche objective, à caractère descriptif, n’ayant pas permis d’expliquer et de prédire le comportement de l’individu, des centaines d’investigations se sont orientées vers l’approche subjective. Depuis plus de trois décennies, leur intérêt s’est ainsi porté dans divers pays des cinq continents sur la conceptualisation, l’évaluation et l’étude de l’environnement – ou du climat – social d’une multitude de lieux aussi variée que l’université (e.g. Freedman, 2002), l’école (Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas, 1998), la classe (Bennacer, 2003, 2005 ; Byer, 1999 ; Fraser, 2002), la famille (Kuo, Reiss, Freund & Huffman, 2002), le milieu du travail (De Frias & Schaie, 2001), l’hôpital psychiatrique (Eklund & Hansson, 2001) et la maison de retraite (Foca, 1999). La plupart de ces travaux sur les environnements sociaux ont été influencés par deux programmes de recherches indépendants, constitués simultanément aux États-Unis d’Amérique. Le premier est développé par Herbert Walberg (Anderson & Walberg, 1974 ; Walberg, 1969), de l’Université d’Illinois au centre de Chicago, dans le cadre des investigations menées sur la classe pour l’évaluation du « Harvard Project Physics ». Le second programme est élaboré par Rudolf Moos (1974, 1975), de l’Université de Stanford, à la suite des études conduites sur neuf environnements humains dont des institutions d’adoption.

2Force est de constater, dans ce domaine, que la plupart des auteurs valident et présentent leurs échelles sans donner une définition claire et précise du climat. Souvent suivi de l’adjectif social ou psychosocial, celui-ci est aussi désigné parfois dans les études par l’appellation environnement ou atmosphère. De l’examen de la littérature, Gadbois (1974, p. 274) propose une description très générale : « le climat d’une organisation est la perception globale qu’ont ses membres d’une série de caractéristiques générales, relativement stables, des interactions sociales qui se produisent dans cette organisation ». Moyano Diaz (1983, p. 25) fournit une définition plus détaillée : « Le climat social d’un environnement est une construction hypothétique inférée à des accords et des désaccords dans les perceptions qu’ont les sujets des diverses dimensions sociales, organisationnelles et spatiales (physiques et architecturales) de leur environnement. Ces perceptions peuvent varier en extension (macro et microsocial) et être inférées à plusieurs dimensions de l’environnement ; elles ont une nature descriptive et peuvent être groupées d’après leur contenu en différentes variables, présentant des degrés relatifs de liaison fonctionnelle avec le comportement des sujets dans leur environnement ».

  • 1  Par exemple, le bilan des études sur les classes de l’école élémentaire et du collège indique qu’u (...)
  • 2  Il ressort des recherches sur les classes (e.g. Bennacer, 1999, 2000 ; Bennacer, Darracq & Pomelec (...)

3Deux principaux objectifs caractérisent les travaux sur les environnements sociaux. Le premier consiste à déterminer les climats sociaux qui profiteraient davantage à tous les individus. Il porte sur l’étude de l’environnement social en tant que variables indépendantes et explicatives du comportement cognitif et affectif de la personne.1 Le second objectif cherche à identifier les principaux facteurs physico-environnementaux qui sont fondateurs du climat social. Il s’intéresse à l’étude de celui-ci comme variables dépendantes de ces derniers facteurs, dont on peut espérer agir pour l’optimisation des conditions psychosociales du comportement humain.2 Il importe ainsi de considérer, dans la recherche, les dimensions du climat social en tant que variables intermédiaires (à la fois indépendantes et dépendantes), tout comme cela ressort de l’examen de la littérature (e.g. Fraser, 1998b, 2002 ; Moos, 1980).

4De par son importance dans la vie des étudiants, le climat de la résidence universitaire est l’un des environnements sociaux qui a suscité l’intérêt de nombreux chercheurs (e.g. Bellows, 1994 ; Bolton & Brookings, 1987 ; Carron & Ramsay, 1994 ; Cook, 1987 ; Denzine, 1997 ; Junco & Salter, in press ; Pasch, Lindsay, Barnes, Liechty & Korskoreck, 2000 ; Podolske, 1998 ; Rong & Gable, 1999). L’objectif de ce travail est de décrire la validation en France de « l’Échelle de l’Environnement Social de la Résidence Universitaire » (É.E.S.R.U.), qui constitue le résultat d’une adaptation et modification de « University Residence Environment Scale » (U.R.E.S.) (Moos, 1988). Ce dernier instrument est utilisé par bon nombre d’auteurs (e.g. Blackburn, 2003 ; Connor-Greene, Striegel-Moore & Cronan, 1994 ; Grandpre, 1995 ; Hill, Shaw & Delvin, 1999 ; Mc Cluskey-Titus et al., 2002 ; Rong, 1997 ; Salter, 2000 ; Salter & Irvin, 2003). À l’issue de l’analyse de la structure et des caractéristiques statistiques descriptives de l’É.E.S.R.U., nous étudions les dimensions de celle-ci en tant que variables dépendantes. Les études montrent que le climat social de la résidence universitaire est tributaire de quatre types de caractéristiques physico-environnementales (bilan de Moos, 1980). Il s’agit des caractéristiques architecturales et physiques (comme le pourcentage de chambres individuelles, le snack-bar ou le distributeur de boissons), contextuelles (le type de résidence, public ou privé),) organisationnelles (le contrôle des heures d’étude et la multiplicité des activités) et des caractéristiques de l’ensemble des étudiants dites collectives (la mixité ou non de la résidence et les proportions de diverses caractéristiques des occupants que nous allons évoquer). Nous mettons ainsi l’accent aussi bien sur les éléments physiques que sociaux de l’environnement qui possède une structure où ceux-ci se trouvent inextricablement liés (Fischer, 1997 ; Levy-Leboyer & Bernard, 1987 ; Magnusson & Edler, 1977). Le climat social dépend non seulement de facteurs physiques, mais aussi du caractère typique des occupants du lieu. Les caractéristiques des membres de ce dernier telles que leur âge, sexe et origine socio-économique définissent partiellement cet environnement et en font partie intégrante. Il importe donc de retenir comme variables collectives pour chaque résidence universitaire les pourcentages de filles, d’étudiants favorisés (issus de familles favorisées), moyens et défavorisés. Conformément aux considérations antérieures des auteurs, nous avançons l’hypothèse selon laquelle les dimensions du climat social dépendent des caractéristiques physico-environnementales de la résidence universitaire.

  • 3  Dans les comptes-rendus du C.R.O.U.S. (Centre Régional des Œuvres Universitaires et Scolaires, 199 (...)

5Nous nous intéressons enfin, dans cet article, à l’étude du climat social de la résidence universitaire en tant que variables indépendantes et explicatives du comportement des résidents. Ce qui nous permettra d’apprécier la validité prédictive de l’É.E.S.R.U. L’examen des travaux permet d’indiquer que ce climat détermine, par exemple, l’apprentissage et la performance des étudiants (Kerr, 1998 ; Schrager, 1986), leurs attitudes (Allen & Maimone, 1989 ; Foubert, Tepper & Morrison, 1997), leur sens de la communauté (Pretty, 1990) ainsi que leur adaptation émotionnelle, sociale et universitaire (Barthelemy & Fine, 1995). Il se montre aussi lié au phénomène de violence (Palmer, 1996 ; Palmer & Devine, 2000), aux symptômes physiques des résidents (Moos & Van-Dort, 1979) et à leur angoisse (Tracey & Sherry, 1984). L’étude de Moos (1980) indique, de même, que les résidences orientées vers les bonnes relations interpersonnelles (à savoir la participation et le soutien émotionnel) ne favorisent pas la performance universitaire des étudiants. Elles facilitent cependant l’intérêt religieux, l’interaction sociale et l’expression impulsive ainsi que les activités sportives et culturelles. Par contre, les résidences caractérisées par l’individualisme inhibent l’intérêt religieux et la participation aux activités estudiantines. Mais elles suscitent l’intérêt musical chez les étudiants et encouragent leur implication et leur performance dans les études. Sur la base de ces constatations et des considérations des auteurs, nous émettons l’hypothèse selon laquelle les dimensions du climat social de la résidence universitaire exercent des effets sur le comportement des étudiants comme leur réussite universitaire et le sentiment d’agressivité ou d’insécurité qu’ils peuvent éprouver au sein de la dite résidence.3 En plus de ces variables comportementales, nous retenons dans la présente étude la formation de l’amitié (ou le nombre d’amis que la personne se fait dans la résidence) et certaines réactions des étudiants qui concernent leur satisfaction envers le personnel ou envers la résidence universitaire ainsi que leur bien-être (voir tableau A1, en annexe). Ces caractéristiques personnelles des étudiants, de type situationnel se constituant au sein même de la résidence, n’ont pas encore été retenues à notre connaissance par les chercheurs. À noter que nous optons, dans cet article, pour la définition suivante du terme comportement : « Manière d’être et d’agir » (Piéron). Les entités telles que la conscience, les attitudes, les sentiments et les besoins appartiennent à la catégorie des comportements non observables, qui, étant internes, ne doivent pas être considérés comme de nature essentiellement différente des comportements observables (De Landsheere, 1979, p. 51).

Concept du climat et choix de l’unité d’étude

  • 4  On a constaté, par exemple, que les associations environnement-apprentissage croissent à mesure qu (...)

6Dans l’étude des perceptions psychologiques, il importe de distinguer entre les « private beta press » et les « consensual beta press » de l’environnement (Fraser, 1998a ; McRobbie, Fisher & Wong, 1998). Les premières concernent l’opinion « idiosyncratique » que chaque individu a de l’environnement, les secondes portent sur l’opinion partagée que l’ensemble des membres d’un groupe s’en font (Stern, Stein & Bloom, 1956). Le climat est ainsi conçu comme une réalité psychologique subjective qui est inhérente soit à la personne (private beta press), soit à l’ensemble des membres de l’environnement (consensual beta press). Il constitue dans ce dernier cas une caractéristique de l’environnement (Moos, 1980), à savoir le climat proprement dit. Or le climat psychologique personnel, relatif à la perception de l’individu, devient le climat organisationnel quand il existe un consensus significatif des perceptions du climat entre l’ensemble des membres de l’organisation. Il présente dans ce cas moins de variabilité au niveau des différences individuelles et plus de variabilité entre les situations (Gavin & Howe, 1975). Ces considérations soutiennent le constat, de MacLeod (1951), selon lequel l’environnement comporte autant un aspect personnel que consensuel. Dans l’étude du climat social, les chercheurs doivent ainsi décider de porter leurs analyses sur la perception de l’individu (comme unité d’étude), ou sur la perception partagée de l’ensemble des membres de l’environnement (par exemple la résidence en tant qu’unité d’étude). Ce choix est primordial. Car des mesures ayant la même définition opérationnelle peuvent donner lieu à des interprétations substantiellement différentes selon les unités d’étude utilisées, qui reposent sur des relations n’ayant pas la même amplitude et parfois le même signe (Bock, 1989 ; Bryk & Raudenbush, 1992 ; Fraser & Fisher, 1982)4. Il a été, de même, indiqué que la moyenne de la classe ne permet pas au chercheur d’étudier les effets exercés par les caractéristiques personnelles des élèves sur le climat social de la classe (Walberg & Singh, 1974). Dans le test des hypothèses de la présente étude, le climat social est estimé au moyen de la perception partagée de l’ensemble des membres de la résidence (consensual beta press). L’unité d’analyse statistique est ainsi portée non pas sur l’individu, mais sur la résidence universitaire (on considère les moyennes des 13 résidences).

Cadre conceptuel de l’échelle

  • 5  Pour toutes les organisations, Moos (1991, 1994, 2002) conceptualise 3 domaines qui portent sur le (...)
  • 6  Selon Moos, « l’orientation sociale traditionnelle » porte sur l’intérêt accordé par les étudiants (...)

7Nous nous sommes fixé comme objectif d’élaborer en France un nouvel outil d’évaluation du climat social de la résidence universitaire qui se base sur les perceptions psychologiques des étudiants quant à la résidence qu’ils habitent. Avec Moos (1988), nous concevons le climat social de la résidence universitaire comme étant « la personnalité singulière de l’environnement » considérée en tant que système socio-dynamique qui comprend aussi bien l’interaction entre les résidents que l’interaction étudiant-personnel. La résidence universitaire est définie, dans cette étude, comme une entité d’étudiants qui y vivent ensemble dans le cadre de leurs études. La version originale de l’instrument U.R.E.S. de Moos (Moos, 1988 ; Moos & Gerst, 1974) se compose de 100 items se rapportant à 10 dimensions (à raison de 10 items par dimension) réparties selon trois domaines adoptés habituellement par les auteurs dans la recherche sur les environnements sociaux5. Le domaine des relations interpersonnelles porte sur « l’implication », le « soutien émotionnel », « l’individualisme » et « l’orientation sociale traditionnelle »6. Le domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts concerne la « compétition », « l’orientation vers le rendement universitaire » et « l’intellectualité ». Le domaine de maintien et de changement du système est représenté par « l’ordre et l’organisation », « l’influence – ou le pouvoir – des étudiants » et « l’innovation ». La construction de l’échelle s’appuie sur les contributions de Murray (1947). L’idée de base est que le consensus entre les individus caractérisant leur environnement définit le climat social, ou normatif, qui exerce une importante influence sur leurs attitudes et comportements. Le choix des dimensions et la construction des items de l’U.R.E.S. repose essentiellement sur de nombreuses rencontres avec des résidents américains de cités universitaires et l’examen d’échelles variées de l’environnement social. Les auteurs ont surtout tenu à ce que les dimensions retenues couvrent des aspects variés des environnements des résidences et discriminent bien celles-ci. Sur la base du concept général de la pression environnementale de Murray (1947), les items ont été élaborés de façon à ce qu’ils représentent les caractéristiques de la dimension qu’ils sont censés évaluer sans pour autant porter sur aucune autre dimension.

8À noter que Moos (1980, p. 30) indique qu’une analyse factorielle en composantes principales, après rotation varimax conduite sur l’ensemble des 100 items de l’U.R.E.S., a révélé l’existence de sept facteurs qu’il ne cite pas. Selon l’auteur, trois d’entre eux constituent chacun le résultat d’une combinaison entre deux dimensions à savoir entre l’implication et le soutien émotionnel, entre le soutien et la compétition, et entre l’intellectualité et l’innovation.

Méthode

Participants

9D’une manière aléatoire, 260 participants ont été choisis rigoureusement en fonction de la répartition proportionnelle de l’ensemble des 2 464 étudiants qui logent dans les 13 résidences universitaires de la région orléanaise. Celles-ci hébergent 48 à 332 personnes. Cinq résidences sont dites traditionnelles, elles sont très anciennes et composées uniquement de chambres (de 9 m2) avec pour chaque étage des sanitaires et une cuisine en commun. Elles sont considérées comme des logements à caractère social, et regroupent 56 % de la population totale. Huit résidences sont dites conventionnées, elles sont plus récentes avec une architecture moderne et composées d’appartements comportant chacun une cuisine et des sanitaires. Seules trois résidences se situent en centre ville. Les participants se constituent de 142 garçons et 118 filles (soit respectivement 54,6 % et 45,4 %) qui fréquentent les différents niveaux et filières d’étude. Leur âge moyen est de 21 ans, avec une médiane égale à 20,53 ans. Il varie pour la quasi-totalité entre 19 et 27 ans, à l’exception de trois personnes âgées de 17, 18 et 37 ans.

Instrument et variables étudiées

10En vue d’adapter l’U.R.E.S. aux conditions de la population d’étude, nous avons adopté trois principales étapes. La première est consacrée à la traduction de l’instrument américain le plus fidèlement possible par deux professeurs d’anglais (francophones). Chaque dimension de cet instrument a été renforcée par deux items supplémentaires. Par exemple, dans l’évaluation de la dimension « innovation », nous avons élaboré les items suivants : « Ici, nous respectons les idées nouvelles et les opinions des autres » et « Dans cette résidence, les étudiants sont renfermés sur eux-mêmes ». Ce qui a finalement donné lieu à un questionnaire de 120 items répartis équitablement en dix dimensions. La seconde étape a consisté en la conduite d’entretiens portant sur le questionnaire qui furent menés avec quatre résidents, un responsable d’une résidence universitaire, une personne chargée de l’entretien et de la sécurité ainsi qu’avec deux employés du service administratif du C.R.O.U.S. (Centre Régional des Œuvres Universitaires et Scolaires). Tenant compte de leurs réponses, opinions et suggestions (exemple : formulation difficile, terme vague, redondance de mots), les items ont été réexaminés et parfois modifiés de manière à ce qu’ils soient compréhensibles et familiers aux étudiants. La forme B du questionnaire fut ainsi élaborée. La troisième étape porte sur la conduite d’essais préliminaires auprès de cinq résidents, qui ont été priés de compléter celui-ci en justifiant leurs réponses et en soulignant les mots incompris. Ces résidents ont regretté d’avoir eu uniquement un choix dichotomique des réponses, aussi catégorique que Vrai et Faux (comme dans l’U.R.E.S.). Ils ont vivement souhaité avoir plusieurs possibilités de réponses, qui tiennent mieux compte de leurs vécus. Nos dernières modifications ont finalement donné lieu à la forme C du questionnaire, qui comporte quatre réponses aux items à savoir : Tout à fait faux, Presque faux, Presque vrai et Tout à fait vrai. Ces dernières sont notées de 1 à 4 ou inversement selon que l’item est indiqué comme V ou F.

  • 7  Études littéraires = lettres modernes, langues étrangères appliquées. Études sociales ou économiqu (...)

11En plus des 120 items sur le climat social de la résidence universitaire, le questionnaire a regroupé des variables qui portent sur quatre types de caractéristiques physico-environnementales de cette dernière à savoir architecturales et physiques, contextuelles, organisationnelles ainsi que collectives (relatives à l’ensemble des résidents). Les premières concernent le type de résidence (1 = traditionnelle se composant de chambres, 2 = conventionnée se constituant d’appartements), les secondes l’emplacement de cette dernière (1 = en dehors du centre ville, 2 = à l’intérieur) et les troisièmes la taille de l’établissement relative au nombre total d’étudiants qui y résident. Les caractéristiques collectives sont représentées dans cette étude à partir de quatre facteurs personnels introduits dans le questionnaire. Il s’agit du sexe de l’étudiant (1 = garçon, 2 = fille), de son niveau universitaire (codé de 1 à 5 selon son importance), de son domaine d’études (littéraires, sociales ou économiques, scientifiques et sportives)7, et de l’origine socioprofessionnelle de ses parents. Celle-ci est déterminée par les professions du père et de la mère regroupées selon une estimation approximative des revenus, faite par Essbaï (1983, p. 150), en trois catégories codées respectivement de 1 à 3 : « les favorisés » (de familles favorisées), « les moyens » et « les défavorisés ». Se basant sur ces facteurs, nous retenons pour chaque résidence universitaire neuf caractéristiques collectives dont le pourcentage de filles, le niveau d’étude moyen des résidents et les pourcentages de favorisés, de moyens et de défavorisés. Ces caractéristiques concernent aussi les pourcentages de résidents poursuivant des études de littéraires, sociales ou économiques, scientifiques et sportives. Les variables comportementales, introduites dans le questionnaire, portent sur leur degré de réussite universitaire à la fin de l’année, les sentiments d’agressivité et d’insécurité qu’ils éprouvent, leur satisfaction envers le personnel ou envers la résidence, la formation de l’amitié et le bien-être (voir items regroupés dans le tableau A1, en annexe).

Procédure

12Les consignes et les facteurs d’identification de la résidence et de l’étudiant ont constitué la première page du questionnaire. L’ensemble des 120 items sur le climat social et des variables retenues dans l’étude a été réparti aléatoirement, selon la méthode des nombres au hasard. Le questionnaire a été distribué à 312 étudiants dans les 13 résidences universitaires de la ville d’Orléans, au cours du troisième trimestre de l’année d’étude. Seuls 229 résidents ont retourné dans un premier temps le questionnaire. Afin de pouvoir respecter la même répartition proportionnelle de la population en fonction des 13 résidences universitaires, 31 sujets ont été ensuite revus et priés à nouveau de compléter le questionnaire. Le résultat aux examens a été communiqué par les résidents sur place ou par courrier sur un coupon timbré libellé à une adresse. La fidélité temporelle de l’É.E.S.R.U. est testée dans cette étude auprès de 97 étudiants qui l’ont complétée à deux reprises, dans un intervalle de quatre semaines. Dans le test des hypothèses de l’étude, il importe d’indiquer que nous portons l’unité d’analyse statistique sur la résidence universitaire (ou sa moyenne) et non sur l’étudiant. Étant donné le nombre limité des – 13 – résidences retenues dans cette recherche, le seuil de significativité des coefficients de corrélation entre les variables est fixé à la valeur .08.

Résultats

La Structure de l’échelle

13Pour déterminer la structure du questionnaire, nous avons fait d’abord une première sélection d’items et conduit ensuite des analyses factorielles.

14Sélection d’items. Parmi les 120 items sur le climat social de la résidence universitaire, nous avons éliminé tous les items non pertinents qui sont trop difficiles ou trop faciles (ayant une moyenne inférieure à 1,6 ou supérieure à 3,4), ou qui ne différencient pas significativement les résidences universitaires (avec au moins un seuil de .05). Seuls 78 items ont été finalement retenus.

15Analyse factorielle confirmatoire. En vue de tester la structure postulée à dix facteurs, relative à la version originale de l’instrument, nous avons soumis les items restants sur le climat social à une analyse factorielle confirmatoire selon l’estimation de la méthode du maximum de vraisemblance (e.g. Hoyle, 1995 ; Mueller, 1996 ; Schumacker & Richard, 2004) ; et ce, en ayant recours au logiciel LISREL (cf. Jöreskog & Sörbom, 2001 ; Kelloway, 1998). Pour chacun des items, nous avons contraint dans cette analyse le poids de l’erreur de mesure à la valeur 1. Nous avons également opté pour la libre estimation des corrélations entre les facteurs et fixé à 1 la saturation d’un item associé à chacun des facteurs de façon à identifier le modèle. La valeur de celui-ci est estimée dans cette étude par rapport à trois ajustements aux données : absolu, comparatif et de parcimonie (Dickes, Kop & Tournois, 1996 ; Loehlin, 2004 ; Russel, Durieu, Campoy & Akremi, 2002). L’ajustement absolu est apprécié par le « Chi-carré » 2) et le « Goodness of Fit Index » (G.F.I.) (Jöreskog & Sörbom, 1985 ; Mulaik et al., 1989). L’ajustement comparatif porte sur les mesures « Tucker-Lewis Index » (T.L.I.) (Tucker & Lewis, 1973), « Incremental Fit Index » (I.F.I.) (Bollen, 1989 ; Marsh, Balla & Hau, 1996) et « Comparative Fit Index » (C.F.I.) (Bentler, 1990). Un score à ces indices non inférieur à .90 (autres que le χ2 qui doit d’autant meilleur qu’il s’approche de 0) indique que les données représentent bien la structure factorielle postulée. L’ajustement de parcimonie concerne le « Root Mean Square Error of Approximation » (R.M.S.E.A.) (Rigdon, 1996), qui montre un bon ajustement du modèle à la population quand il ne dépasse pas .05. L’examen des résultats de l’analyse confirmatoire, selon les indices d’évaluation fixés, démontre que la structure à dix facteurs retenus dans l’U.R.E.S. ne se confirme pas ; le modèle ajuste mal les données et explique moins de 90 % de la variance d’échantillonnage 2 = 5186,4, dl = 2804, p < .01 ; G.F.I. = .67 ; T.L.I. = .32 ; I.F.I. = .37 ; C.F.I. = .35 ; R.M.S.E.A. = 0,77).

16Analyse factorielle exploratoire. C’est à cette analyse que nous avons eu finalement recours pour déterminer la structure du questionnaire. Nous avons opté pour une solution oblique. La chute des valeurs propres des items (Scree test de Catell, 1966) a permis de constater que la structure factorielle à six composantes est la meilleure. Nous avons éliminé tous les items qui ne saturent pas à .30 sur un facteur, ainsi que ceux qui n’améliorent pas la consistance interne de leur facteur ou ayant un alpha de l’item (αi) qui est supérieur à l’alpha de l’échelle (αt). Une dernière analyse factorielle exploratoire, portant sur 53 items restants, a permis de constater que l’ensemble des six facteurs rend compte de 33 % de la variance totale (voir en annexe tableau A2 et items). Parmi les dix dimensions retenues préalablement par Moos, qui se combineraient selon lui en sept composantes dans une analyse factorielle, trois se confirment nettement dans ce travail à savoir la concurrence, qui intègre en assez bonne partie la compétition, l’intellectualité ainsi que « l’ordre et l’organisation ». Il ressort par ailleurs deux autres dimensions : la cohésion et l’ouverture d’esprit. La cohésion constitue essentiellement le fruit d’une combinaison entre l’implication et le soutien émotionnel. L’ouverture d’esprit regroupe une moitié d’items relevant de « l’orientation sociale traditionnelle » (voir note de bas de page no 6). Il se dégage, enfin, un autre facteur qui porte sur le respect du règlement, d’autrui, des idées et des lieux.

Description, cohérences internes et stabilité des dimensions

17Le tableau 1 permet de décrire les dimensions de l’É.E.S.R.U. qui se répartissent, en effet, en fonction des trois domaines environnementaux retenus dans la version originale de l’instrument. Le premier porte sur les relations interpersonnelles représentées par la cohésion et l’ouverture d’esprit. Le second est relatif au développement personnel ou d’orientation vers les buts. Il regroupe la concurrence et l’intellectualité. Le dernier domaine, qui se rapporte au maintien et au changement du système, concerne l’ordre et l’organisation, ainsi que le respect. Estimés au moyen de l’alpha de Cronbach, les indices de cohérence interne des sous-échelles de l’É.E.S.R.U., présentés dans le tableau 1, vont de .68 à .73 avec une moyenne égale à .70. Ce qui fait preuve de niveaux d’homogénéité satisfaisants. Les corrélations test-retest varient entre .62 et .74, avec une moyenne de .69. Elles permettent d’indiquer que l’échelle comporte une stabilité temporelle adéquate. Ces résultats démontrent que l’É.E.S.R.U. possède une fidélité acceptable.

Tableau 1/Table 1

Tableau 1/Table 1

Description des dimensions de l’É.E.S.R.U. (Échelle de l’Environnement Social de la Résidence Universitaire), indices alpha de Cronbach et coefficients test-retest
Description of the E.E.S.R.U. dimensions, Cronbach’s alpha indices and test-restest coefficients

Autres statistiques de l’échelle

  • 8  L’indice eta2 correspond à la proportion de variance expliquée dans la variable dépendante (ici la (...)

18L’analyse des statistiques primaires, regroupées dans le tableau 2, permet de constater que chacune des sous-échelles de l’instrument répond aux conditions de la distribution normale tant au niveau individuel que consensuel. En effet, sa moyenne s’approche de sa médiane et ses indices de symétrie et d’aplatissement ne dépassent pas la valeur ± 1.96. Le tableau 2 montre aussi que les corrélations entre les sous-échelles ne dépassent pas .42. En vue d’estimer l’indice de validité discriminante de chaque sous-échelle, recommandé par Fraser (1981), nous avons calculé la moyenne des corrélations de chacune avec les cinq autres sous-échelles de l’instrument. Cet indice ne varie qu’entre .12 et .24, avec une moyenne égale à .17 comparable à celle de la version originale de l’instrument (soit .18). L’É.E.S.R.U. comporte ainsi des corrélations raisonnablement élevées indiquant que ses mesures possèdent une bonne validité discriminante. Il importe, enfin, d’indiquer que l’analyse de la variance a permis de montrer que les six sous-échelles de l’instrument élaboré différencient bien les résidences universitaires. Les rapports F sont tous significatifs à p < .005, et les indices eta2 varient entre .11 et .21 (voir tableau 3)8. Ce qui soutient l’existence de la notion du climat social, et indique que les étudiants logeant dans une même résidence perçoivent celui-ci d’une manière relativement homogène.

Tableau 2/Table 2

Tableau 2/Table 2

Statistiques primaires et intercorrélations des sous-échelles de l’É.E.S.R.U.
Primary Statistics and intercorrelation of E.E.S.R.U. sub-scales

Tableau 3/Table 3

Tableau 3/Table 3

Statistiques relatives à l’analyse de la variance entre la résidence (variable de classement) et les six sous-échelles de l’É.E.S.R.U. (N = 260 étudiants)
Relative statistics : variance between the residence (classement variable) and the six E.E.S.R.U. sub-scales

Relations avec les caractéristiques physico-environnementales

19Les mesures du climat social sont, dans l’ensemble, liées aux caractéristiques physico-environnementales de la résidence universitaire (voir tableau 4). Les dimensions du climat social de la résidence universitaire semblent ainsi dépendre de ces dernières, conformément aux considérations théoriques antérieures. Concernant les caractéristiques architecturale et contextuelle, nous constatons que les résidences conventionnées, se composant d’appartements, et/ou celles se situant dans le centre ville s’orientent moins probablement vers l’ouverture d’esprit (- .63, - .59) et l’intellectualité (- .59, - .58). Par rapport aux cités traditionnelles, les résidences universitaires conventionnées semblent de même engendrer plus de respect (.81), mais moins de cohésion (- .52) et de concurrence (- .75). Au niveau de la caractéristique organisationnelle relative à la taille de l’établissement, remarquons que les grandes résidences, qui se composent plutôt de chambres individuelles, facilitent l’ouverture (.52) et les activités intellectuelles (.51, à l’instar de l’étude de Moos, 1980). Mais elles se caractérisent en même temps par un mauvais climat orienté vers la concurrence (.65) et le manque de respect entre les étudiants (- .73 avec le respect). Ce climat social caractérisant les résidences à effectif conséquent semble s’expliquer par la grande diversité et l’hétérogénéité des étudiants, qui favoriseraient les interactions et les activités sociales tout en engendrant des problèmes relationnels. Ceci n’est pas le cas des résidences conventionnées auxquelles s’applique la situation inverse, décrite plus haut, étant donné le nombre réduit de leurs résidents.

20Les caractéristiques de l’ensemble des étudiants déterminent les dimensions du climat social de la résidence. Le pourcentage élevé de filles favorise le développement des climats caractérisés par l’intellectualité (.50) et l’ouverture d’esprit (.50). Mais il engendre en même temps plus de concurrence (.52). Au fur et à mesure que le niveau d’étude moyen s’élève, la résidence s’oriente moins probablement vers la cohésion (- .59). Le pourcentage élevé d’étudiants issus de familles favorisées s’accompagne de moins de concurrence (- .60) et d’ouverture sur le monde extérieur (- .54) en engendrant surtout du respect (.70). La situation inverse s’applique aux résidences comportant un grand pourcentage d’étudiants défavorisés (soit respectivement .64, .82, - .50). Le pourcentage élevé de moyens n’encourage pas la cohésion (- .63), l’intellectualité (- .53) et l’ouverture d’esprit (- .64) ; et ce, à l’encontre des résidences ayant une proportion forte de défavorisés (respectivement .52, .65, .82). Le domaine d’étude majoritaire dans la résidence semble déterminer le climat social de cette dernière. À mesure que le pourcentage d’étudiants poursuivant des études littéraires s’élève, les résidences universitaires s’orientent vers un mauvais climat caractérisé par la concurrence (.59) et le manque de respect (- .50 avec le respect). La situation inverse s’applique aux résidences ayant plus d’étudiants en sciences (- .76, .51), mais l’intellectualité (- .61) et l’ouverture d’esprit (- .69) sont moindre. Ce qui soutient la constatation de Moos (1980) selon laquelle ces résidences s’orientent moins probablement vers la compétition. À noter que le fort pourcentage d’étudiants en sciences sociales ou économiques engendre plus de concurrence (.56) et d’ouverture (.50).

Tableau 4/ Table 4

Tableau 4/ Table 4

Corrélations Pearson des sous-échelles de l’É.E.S.R.U. avec les caractéristiques physico-environnementales de la résidence universitaire (N = 13 résidences)
Pearson’s correlation coefficient of the E.E.S.R.U. sub-scales and the physio-environmental characteristics of the university residence

Relations avec les variables comportementales

21Les résultats, consignés dans le tableau 5, permettent de bien apprécier la validité prédictive de l’É.E.S.R.U. Chacune des six mesures de cet instrument comporte au moins une corrélation significative (à p < .05) avec l’une des variables comportementales. Ceci confirme l’hypothèse antérieure de ce travail selon laquelle le climat social de la résidence universitaire, considéré en tant que variables indépendantes, exerce des effets sur le comportement des étudiants. Les environnements sociaux de la résidence caractérisés par la cohésion et/ou l’ouverture d’esprit encouragent la formation de l’amitié (.62, .56). Les résidences universitaires orientées vers l’intellectualité et/ou l’ouverture d’esprit ne facilitent pas la réussite universitaire (- .57, - .68), conformément au résultat de l’étude de Moos (1980). Elles engendrent, également, le malaise des étudiants (- .58, - .54 avec le bien-être) et leur insatisfaction envers elles (- .58, - .64 avec la satisfaction), comme dans les résidences caractérisées par la concurrence et la rivalité (- .68, - .65). Ce qui plaide en faveur du constat de Moos, selon lequel les résidences orientées vers la compétition créent plus probablement l’insatisfaction, l’anxiété, le stress et des symptômes physiques. L’orientation vers l’organisation et/ou le respect favorise le comportement des étudiants comme leur bien-être (.67, .88) et leur satisfaction de la résidence (.68, .86). De plus, elle inhibe au sein de cette dernière le développement des sentiments d’agressivité (- .68, - .54) et d’insécurité (- .58, - .63). Il importe d’indiquer aussi que l’ordre et l’organisation engendrent une satisfaction des résidents envers le personnel (.55), et que le respect des individus et de l’environnement encourage leur réussite universitaire (.50).

Tableau 5/ Table 5

Tableau 5/ Table 5

Corrélations Pearson des sous-échelles de l’É.E.S.R.U. avec les variables comportementales (N = 13 résidences universitaires)
Pearson’s correlation coefficient for the E.E.S.R.U. sub-scales and the behaviour variables

Conclusion et implications

22Notre adaptation de l’instrument « University Residence Environment Scale », de Moos (1988), aux conditions de la population française a donné lieu à la mise au point de « l’Échelle de l’environnement social de la résidence universitaire » (É.E.S.R.U.). Nous avons tenu à déterminer la structure de cette échelle au moyen d’une analyse factorielle plutôt qu’à s’attacher à reproduire les dimensions de la version originale de l’U.R.E.S. en traitant, comme dans l’élaboration de cette dernière, indépendamment les items de chacune d’entre elles. Cette méthode permet d’avoir un nombre réduit de facteurs non redondants, qui ne sont pas fortement corrélés les uns aux autres, et d’optimiser ainsi la validité discriminante des mesures de l’échelle. L’analyse confirmatoire n’ayant pas permis de confirmer l’existence des dix dimensions de l’U.R.E.S., c’est au moyen d’une analyse factorielle exploratoire que nous avons déterminé la structure adéquate de l’échelle élaborée. Parmi ces dix dimensions, qui selon Moos se combineraient en sept composantes dans la dernière analyse, trois se confirment nettement à savoir la concurrence, l’intellectualité ainsi que l’ordre et l’organisation. Deux autres dimensions se regroupent en un facteur portant sur la cohésion. Celle-ci résulte surtout de la combinaison entre l’implication et le soutien émotionnel. Il en ressort une autre dimension qui porte sur l’ouverture d’esprit et intègre une moitié d’items relevant de « l’orientation sociale traditionnelle ». L’É.E.S.R.U. permet également d’évaluer une dimension, non retenue dans la version originale de l’instrument, qui concerne le respect du règlement, d’autrui, des idées et des lieux. Cet instrument possède des caractéristiques psychométriques satisfaisantes. Ses six mesures comportent une structure interne homogène, font preuve d’une stabilité temporelle, ont une bonne validité discriminante et différencient bien les résidences universitaires. Elles respectent également les conditions de la distribution normale, tant au niveau individuel qu’au niveau collectif se rapportant à la résidence. Ce qui soutient la considération antérieure des auteurs (e.g. Fraser, 1998a ; MacLeod, 1951) selon laquelle l’environnement comporte aussi bien un aspect personnel (private beta press) que consensuel (consensual beta press).

23Dans le test des hypothèses de cette étude, nous portons l’unité d’analyse statistique sur la résidence universitaire. Malheureusement, le nombre réduit des – 13 – résidences retenues limite la significativité de certains résultats ; ce qui nous a obligé à élever le seuil de celle-ci à .08. Malgré cette limite, l’analyse des corrélations entre les mesures de l’É.E.S.R.U. et bon nombre de variables permet d’apprécier la bonne validité prédictive de cette dernière. Elle prouve de même que le climat social de la résidence universitaire mérite d’être considéré, dans les études, en tant que variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales et variables indépendantes qui déterminent le comportement des étudiants.

  • 9  Encore faut-il étudier d’autres variables physico-environnementales de la résidence universitaire.

24Cette étude a pour volonté d’aider les responsables et décideurs politiques dans la gestion des résidences universitaires. Nous proposons pour l’optimisation des conditions psychosociales de ces dernières deux types d’intervention : précoce et tardive. La première a pour tâche d’agir directement sur certaines variables physico-environnementales de la résidence universitaire que les spécialistes peuvent manipuler et contrôler, en vue de créer, dans les résidences universitaires, les environnements sociaux qui encouragent le bon développement des étudiants9. Les résultats montrent qu’il importe d’agir sur le type et la taille de la résidence en créant des établissements conventionnés, comportant des appartements et à effectif réduit. Ils suggèrent l’instauration des environnements sociaux caractérisés par la cohésion, une bonne organisation et le respect, mais qui ne s’orientent nullement vers la concurrence ni même vers des degrés élevés dans l’intellectualité et l’ouverture d’esprit. L’intervention tardive consiste à ce que les responsables des résidences universitaires utilisent l’É.E.S.R.U., plusieurs fois dans l’année, en vue de connaître le climat actuel et de contribuer à son amélioration.

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Annex

Annexes

Tableau A1/Table A1

Items représentant les variables comportementales
Items representing behaviour variables

Tableau A2/Table A2

Analyse factorielle conduite sur les 53 items de l’É.E.S.R.U. (N = 260 étudiants)
Factorial analysis conducted on the 53 items of the E.E.S.R.U.

Cohésion (COH)

01.Les résidents n’ont généralement pas l’esprit de partage (F).*

02.L’entraide est rare dans notre résidence (F).

03.Dans cette résidence, il existe un sentiment d’unité et de cohésion (V).

04.Il est rare que les étudiants organisent spontanément des rencontres (F).

05.Dans cette résidence, les étudiants sont renfermés sur eux-mêmes (F).*

06.Nous donnons rarement de notre temps pour préparer les activités de la résidence (F).

07.Dans cette résidence, nous privilégions beaucoup le travail associatif (V).

08.L’indifférence est un comportement fréquemment constaté dans cette résidence (F)*.

09.Les résidents célibataires dépriment assez facilement (F)*.

OUV04.Dans cette résidence, chacun reste chez soi (F).

Concurrence (CON)

01.Nos discussions se terminent souvent par des disputes (V).

02.Les étudiants qui travaillent beaucoup sont regardés ironiquement et avec amusement (V).

03.Les résidents n’essaient pas de s’impressionner mutuellement (F).

04.La plupart des résidents n’accordent que peu d’importance à leur vie sentimentale (V).

05.Dans cette résidence, l’esprit de compétition est très développé même dans les jeux (V).

06.Ici, la qualité du travail universitaire est un critère d’intégration important (F).

07.Les résidents cherchent à paraître supérieurs les uns par rapport aux autres (V).

08.Les discordes amoureuses sont fréquentes dans cette résidence (V).

09.Habituellement, les étudiants de cette résidence cherchent à éviter toute compétition (F).

COH02.L’entraide est rare dans notre résidence (V).

Intellectualité (INT)

01.Les résidents ne s’intéressent pas aux activités culturelles (F).

02.Beaucoup de résidents adorent les activités monotones (F).

03.Dans cette résidence, les étudiants parlent souvent de problèmes politiques et sociaux (V).

04.Ici, les étudiants parlent rarement de sujets sérieux (par ex. le monde des affaires et la philosophie) (F).

05.Beaucoup d’étudiants cherchent à avoir une bonne culture générale (V).

06.En général, les résidents refusent les responsabilités (F).

07.Les résidents considèrent que leur vie sentimentale est plus importante que leur travail universitaire (F).

08.Nos discussions portant généralement sur des sujets intellectuels (V).

09.Ici, la plupart des garçons et des filles ne se fréquentent pas (F).*

Ordre et organisation (ORD)

01.Les règles de la résidence universitaires sont clairement établies (V).

02.Le personnel ne cherche pas à faire respecter l’ordre (F).

03.Le personnel de la résidence n’agit pas en fonction de règles précises (F).

04.Ici, le personnel donne l’exemple pour la propreté et l’ordre (V).

05.Les fonctions du personnel de la résidence ne sont pas clairement définies (F).

06.L’équipe technique de cette résidence intervient rapidement quand nous avons un problème (V).

07.Les activités proposées par la résidence universitaire sont bien planifiées (V).

08.Dans cette résidence, le personnel ne fait pas confiance aux étudiants (F).*

09.Le personnel de cette résidence semble être une équipe soudée (V).

RES04.La plupart des étudiants de cette résidence connaissent et agissent selon les règles    communément acceptées (V).

Respect (RES)

01.Nous demandons presque toujours conseil aux autres avant de prendre une décision importante (V).*

02.Ici, les résidents sont respectés (V).*

03.Dans cette résidence, nous avons un sens développé du respect des lieux (V).

04.La plupart des étudiants de cette résidence connaissent et agissent selon les règles communément acceptées (V).

05.Les résidents essaient de s’adapter aux façons de faire des autres (V).

06.Nous ne laissons pas les études interférer avec le reste (V).

07.Ici, les étudiants tiennent beaucoup au respect du règlement (V).

08.La majorité des résidents évite les disputes (V).

09.Nous cherchons presque toujours à comprendre les ressentis des autres (V).

10.Ici, nous respectons les idées nouvelles et les opinions des autres (V).*

Ouverture d’esprit (OUV)

01.Nous cherchons instinctivement à intégrer un groupe au sein de la résidence (V).*

02.Nous ne cherchons pas à nous regrouper pour les repas (F).*

03.Nous n’hésitons pas à parler de sexualité entre nous (V).

04.Dans cette résidence, chacun reste chez soi (F).

05.Nous n’aimons pas que l’un d’entre nous soit triste (V).

06.Ici, les étudiants ne cherchent pas à plaire au sexe opposé (F).

07.Nous ne prêtons aucune attention aux histoires sentimentales des autres (F).

INT09.Ici, la plupart des garçons et des filles ne se fréquentent pas (F).

*L’astérisque indique les items restants des 20 items supplémentaires que nous avons avancés, à raison de deux par dimension.

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Notes

1  Par exemple, le bilan des études sur les classes de l’école élémentaire et du collège indique qu’une meilleure performance aux divers critères d’apprentissage, cognitifs et affectifs, s’acquière dans les environnements sociaux qui sont caractérisés par la cohésion, la satisfaction, la direction vers le but de la classe, l’organisation et des niveaux faibles dans la friction entre les élèves et la réglementation scolaire (e.g. Bennacer, 1998 ; Fraser, 1991, 1997).

2  Il ressort des recherches sur les classes (e.g. Bennacer, 1999, 2000 ; Bennacer, Darracq & Pomelec, 2005 ; Fraser, 1998b) que le climat social dépend de 5 types de facteurs, à savoir physiques et architecturaux (comme la disposition des tables et des chaises), contextuels (le type d’école et la section d’étude), organisationnels (le niveau scolaire et l’effectif des élèves), d’ordre collectif (le pourcentage de filles ou de redoublants) et ceux relatifs à l’enseignant (le sexe et les attitudes).

3  Dans les comptes-rendus du C.R.O.U.S. (Centre Régional des Œuvres Universitaires et Scolaires, 1997, 1998), il ressort que les sentiments d’agressivité et d’insécurité règnent de plus en plus dans bon nombre d’anciennes cités universitaires.

4  On a constaté, par exemple, que les associations environnement-apprentissage croissent à mesure que l’on passe de l’individu, à la classe, puis à l’école (e.g. Haertel, Walberg & Haertel, 1981).

5  Pour toutes les organisations, Moos (1991, 1994, 2002) conceptualise 3 domaines qui portent sur les relations interpersonnelles, le développement personnel ou l’orientation vers les buts ainsi que sur le maintien et le changement du système. Le premier mesure autant le niveau d’implication des individus dans l’environnement que de soutien et d’entraide. Le second porte sur l’opportunité offerte par l’environnement au développement personnel et à l’estime de soi. Le troisième évalue le degré selon lequel l’environnement exerce le contrôle, se montre ordonné, clair dans ses attentes et ouvert au changement.

6  Selon Moos, « l’orientation sociale traditionnelle » porte sur l’intérêt accordé par les étudiants aux surprises-parties et aux autres interactions traditionnelles et hétérosexuelles.

7  Études littéraires = lettres modernes, langues étrangères appliquées. Études sociales ou économiques = histoire, géographie, sciences économiques, administration économique et sociale, droit, commerce. Études scientifiques = mathématiques, physique, chimie, biologie, sciences de la terre, informatique, électronique, mécanique, optique. Études sportives = « Sciences et techniques des activités physiques et sportives ». Ce regroupement n’intègre pas les domaines non dispensés sur Orléans, comme les études médicales et artistiques.

8  L’indice eta2 correspond à la proportion de variance expliquée dans la variable dépendante (ici la sous-échelle) par les différences entre les groupes (ou les résidences).

9  Encore faut-il étudier d’autres variables physico-environnementales de la résidence universitaire.

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List of illustrations

Title Tableau 1/Table 1
Caption Description des dimensions de l’É.E.S.R.U. (Échelle de l’Environnement Social de la Résidence Universitaire), indices alpha de Cronbach et coefficients test-retestDescription of the E.E.S.R.U. dimensions, Cronbach’s alpha indices and test-restest coefficients
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/470/img-1.png
File image/png, 64k
Title Tableau 2/Table 2
Caption Statistiques primaires et intercorrélations des sous-échelles de l’É.E.S.R.U.Primary Statistics and intercorrelation of E.E.S.R.U. sub-scales
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/470/img-2.png
File image/png, 67k
Title Tableau 3/Table 3
Caption Statistiques relatives à l’analyse de la variance entre la résidence (variable de classement) et les six sous-échelles de l’É.E.S.R.U. (N = 260 étudiants)Relative statistics : variance between the residence (classement variable) and the six E.E.S.R.U. sub-scales
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/470/img-3.png
File image/png, 20k
Title Tableau 4/ Table 4
Caption Corrélations Pearson des sous-échelles de l’É.E.S.R.U. avec les caractéristiques physico-environnementales de la résidence universitaire (N = 13 résidences)Pearson’s correlation coefficient of the E.E.S.R.U. sub-scales and the physio-environmental characteristics of the university residence
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/470/img-4.png
File image/png, 60k
Title Tableau 5/ Table 5
Caption Corrélations Pearson des sous-échelles de l’É.E.S.R.U. avec les variables comportementales (N = 13 résidences universitaires)Pearson’s correlation coefficient for the E.E.S.R.U. sub-scales and the behaviour variables
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/470/img-5.png
File image/png, 30k
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/470/img-6.png
File image/png, 52k
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/470/img-7.png
File image/png, 67k
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References

Bibliographical reference

Halim Bennacer, « L’Échelle de l’Environnement Social de la Résidence Universitaire (É.E.S.R.U.) : adaptation française de University Residence Environment Scale (U.R.E.S.) », L'orientation scolaire et professionnelle, 34/2 | 2005, 191-215.

Electronic reference

Halim Bennacer, « L’Échelle de l’Environnement Social de la Résidence Universitaire (É.E.S.R.U.) : adaptation française de University Residence Environment Scale (U.R.E.S.) », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 34/2 | 2005, Online since 30 September 2009, connection on 23 August 2017. URL : http://osp.revues.org/470 ; DOI : 10.4000/osp.470

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About the author

Halim Bennacer

Halim Bennacer est maître de conférences en psychologie à l’Institut universitaire de formation des maîtres d’Orléans-Tours (IUFM Orléans-Tours, site de Tours‑Fondettes, « Bel Air », B.P. 16, 37230 Fondettes). Il est aussi rattaché à l’université de Tours (Ert 1053‑Éducation, Département de psychologie, 3 rue des Tanneurs, 37041 Tours Cedex). Son domaine de recherche concerne la psychologie de l’éducation, essentiellement l’étude de la diversité des individus et des environnements d’apprentissage. Il porte sur de nombreux thèmes, sur lesquels il a publié des travaux, tels que le climat social de la classe (à l’école élémentaire et au collège), le climat social de la résidence universitaire, la pratique de la pédagogie différenciée, les attitudes des élèves envers l’école (et le collège), leurs comportement et performances scolaires ainsi que l’interaction entre l’élève et l’environnement social de la classe. Son principal thème de recherche est intitulé : « Étude des effets des caractéristiques personnelles et des environnements socio-écologiques sur le développement humain ». Courriel : halim.bennacer@orleans-tours.iufm.fr

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