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Effet de l’auto-évaluation sur la réussite des femmes aux examens professionnels en contexte organisationnel contre-stéréotypique

The effect of self-assessment on women’s success in professional exams in a counter-stereotypical organizational context
Alice Delicourt  and Alexis Le Blanc

Abstracts

Women in the French Navy are less successful than men in professional exams (competitive examinations), especially in the tests about the knowledge of the institution and the technical fields. The potential mediating effects of self-assessment in this context have been analyzed. It appears that performance expectations in comparison to their colleagues are determining factors, contrary to self-efficacy and self-assessment bias. This study highlights the role of the context of gender in competitive exam success and the negative effects of social comparison on the hierarchical progression in counter-stereotypical professional environments.

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Full text

L’insertion professionnelle des femmes

1Le sexe reste-t-il encore aujourd’hui le plus grand prédicteur du développement de carrière d’un individu en matière de type d’emploi, de niveau hiérarchique, de salaire ou de niveau de conflit travail-famille vécu (Walsh & Heppner, 2005) ? Les freins rencontrés par les femmes dans leur vie professionnelle sont importants et ce dès l’orientation initiale vers un métier (DuruBellat, 2008) jusqu’à l’accession ultérieure à des statuts professionnels supérieurs (Laufer, 2004). Cette étude, conduite au sein de la Marine nationale française, a pour objectif d’identifier les « stratégies » d’auto-évaluation susceptibles d’être utilisées par les femmes pour progresser dans la hiérarchie. Dans ce contexte organisationnel particulier, la carrière est conditionnée par l’obtention de différentes qualifications qui permettent d’accéder à de plus en plus de responsabilités et dont l’accès est réglementé par la passation d’examens professionnels.

Développement des carrières militaires féminines

2Au sein de la Marine nationale, la répartition des hommes et des femmes est inégale, à l’image du marché du travail en général (Guichard & Huteau, 2007), car les spécialités dites de bureau (secrétariat, administration, télécommunications) sont bien plus féminisées que les spécialités physiques et / ou opérationnelles. Les femmes représentent 13,7 % des effectifs. En outre, les femmes sont inégalement représentées au niveau de la pyramide hiérarchique : 14,6 % des matelots sont des femmes contre seulement 7,3 % des sous-officiers supérieurs. Ces données font écho au phénomène du « plafond de verre », tel qu’il est observé dans de nombreux domaines d’activité professionnelle. Ce phénomène décrit les obstacles visibles et invisibles rencontrés par les femmes pour accéder aux niveaux hiérarchiques supérieurs (Laufer, 2004).

3Au sein des armées, les discriminations dont sont victimes les femmes sont largement occultées en associant la sous-représentation des femmes à des questions d’habiletés (Young & Nauta, 2013). Dans l’armée américaine, l’efficacité des femmes est sous-estimée, en particulier en ce qui concerne leurs compétences (Matthews, Ender, Laurence, & Rohall, 2009). De ce fait, l’échec d’une femme est souvent mis sur le compte de sa féminité. De leur côté, les femmes qui embarquent sur des bâtiments où les équipages sont majoritairement masculins se sentent jugées et mises à l’épreuve de façon plus directe et automatique que les hommes et essayent sans cesse de prouver qu’elles méritent leur place (Trompette, 2000).

Effets des stéréotypes de sexe

4Dans certains contextes organisationnels, les femmes sont exposées à un stéréotype remettant en cause leurs compétences au travail (Sacharin, Lee, & Gonzales, 2009), ce qui peut induire pour elles des difficultés à articuler leur identité de femme avec leur identité professionnelle, de fait en opposition. Les femmes, en général, sont victimes d’images stéréotypées quant à leurs moindres capacités à résoudre des problèmes complexes : faiblesse, tendance à aller vers le consensus, manque de persévérance, etc. (Dubar, Tripier, & Boussard, 2011). Ainsi, plus une femme est décrite comme étant féminine et moins elle est perçue comme compétente (Suquet & Moliner, 2009). Cette « incongruence » constituerait un des facteurs explicatifs du phénomène du « plafond de verre » (Heilman, 2001).

5Appartenir à un groupe ayant une « mauvaise réputation » peut conduire les individus à internaliser l’infériorité de leur groupe en assimilant que le stéréotype est vrai pour eux-mêmes, et ainsi affecter leur performance (Croizet & Leyens, 2003). Ainsi, les membres de tout groupe pour lequel il existe un stéréotype négatif connu sont susceptibles de connaître les effets de la menace du stéréotype (Steele & Aronson, 1995). En effet, Steele et Aronson (1995) ont montré que les situations évaluatives qui rendent saillants les stéréotypes négatifs provoquent l’apparition de pensées anxiogènes liées à la crainte de voir les stéréotypes confirmés, ce qui va se traduire par une moindre performance des individus et donc, au final, par la réalisation des prophéties. La « menace du stéréotype » fait ainsi référence à la force de ces mécanismes auto-handicapants qui peuvent affecter toute personne qui est la cible d’une réputation négative et qui peut en subir la menace dans certains contextes. La menace du stéréotype est une hypothèse situationnelle (Désert, 2004) mais, pour en faire l’expérience, il n’est pas nécessaire de croire au stéréotype ni même de le penser vrai pour soi (Leyens, Désert, Croizet, & Darcis, 2000). Plus les individus investissent le domaine de l’évaluation et plus ils sont sensibles à la menace du stéréotype (Steele, 1997).

6Les effets des stéréotypes sexistes sur la réussite aux évaluations ont été peu étudiés en contexte professionnel, la majeure partie des études sont réalisées en contexte scolaire (pour une méta-analyse, voir Plante, Théorêt, & Eizner-Favreau, 2010), à partir de tests de mathématiques pro-masculins (e.g. Beilock, 2008 ; Schmader, Johns & Forbes, 2008). Il en ressort que les femmes auraient des difficultés spécifiques à se catégoriser à la fois comme une femme et comme compétente en mathématiques (Rydell, McConnell, & Beilock, 2009 ; Nosek, Banaji, & Greenwald, 2002), leur rendement à des tâches cognitives liées à cette matière s’en trouvant par ailleurs affecté négativement (pour une méta-analyse, voir Nguyen & Ryan, 2008). Cet effet sur la performance est renforcé lorsque les femmes se trouvent en infériorité numérique (Murphy, Steele, & Gross, 2007 ; Sekaquaptewa & Thompson, 2003 ; Inzlicht & Ben-Zeev, 2000), ce qui est le cas dans les contextes professionnels contre-stéréotypiques. Il apparaît toutefois que la non-mixité favorise la réussite des femmes dans les disciplines scolaires les plus « masculines » (Bataille, 2011), ce qui souligne l’importance que revêt le contexte social de l’évaluation. Delicourt et le Blanc (en cours de publication) ont d’ailleurs montré que les femmes exerçant dans un environnement traditionnellement masculin avaient des performances d’autant plus inférieures aux hommes aux tests professionnels lorsqu’elles sont très minoritaires dans leur emploi. L’objectif de la présente recherche est d’identifier quels facteurs psychologiques, ou stratégies, peuvent permettre aux femmes de se prémunir contre ce phénomène.

Auto-évaluation et performance

Sentiment d’auto-efficacité et biais d’auto-évaluation

7Le sentiment d’auto-efficacité (SAE) est relatif aux jugements d’une personne concernant ses capacités à organiser et à exécuter des actions pour atteindre des niveaux définis de performance (Bandura, 1977, 2007). Le SAE est ainsi une variable contextuelle (Bandura, 2007), l’individu n’est pas auto-efficace par nature, il se sent efficace dans un domaine précis, ce qui fait que de nombreuses variations inter- et intra-individuelles sont observées. Il existe une relation positive entre la force du sentiment d’auto-efficacité et le niveau de réussite (Sadri & Robertson, 1993) : les sujets qui se sentent « inefficaces » abandonnent rapidement toute recherche de solution et se désintéressent de la tâche (Bandura, 2007 ; Bandura & Locke, 2003). Le SAE affecte ainsi non seulement le niveau d’effort, en matière d’objectifs fixés et d’engagement, mais aussi l’efficacité de l’effort déployé (Bandura, 2007 ; Eccles & Wigfield, 2002).

8Le sentiment d’auto-efficacité apparaît comme un prédicteur clé de la carrière (Lent, Brown, & Hackett, 1996) puisqu’il est un médiateur du développement des intérêts professionnels, des choix de carrière et de la performance (Bandura, 1997). Les femmes limiteraient leurs opportunités de carrière dans les emplois traditionnellement masculins du fait de faibles attentes d’efficacité dans ces domaines (Brooks & Betz, 1990 ; Betz & Hackett, 1981). Le degré d’efficacité perçu dans l’emploi influence de manière significative l’intention de persévérer dans un métier masculin (Lagabrielle, Vonthron, Pouchard, & Magne, 2011). Il s’avère ainsi être un levier déterminant pour aider les filles à s’engager dans des filières d’études contre-stéréotypiques (Marro & Vouillot, 2004) et pour le développement de carrière (Sullivan & Mahalik, 2000). Or, être marin est encore perçu comme étant un « métier d’homme » (Trompette, 2000) et près de la moitié des femmes militaires estiment que tous les métiers militaires ne peuvent pas être exercés par des femmes (Navelot, 2000). S’engager dans une carrière militaire apparaît dès lors relever d’un « choix atypique ».

9Le biais d’auto-évaluation renvoie à l’écart entre l’estimation qu’un individu produit sur ses compétences et son potentiel avéré, mesuré à partir de mesures standardisées (Bouffard, Vezeau, Chouinard, & Marcotte, 2006). Que cet écart soit positif ou négatif, il renvoie à « une distorsion évaluative dans l’appréciation de son potentiel » (Bouffard, Pansu, & Boissicat, 2013, p. 118). Ce phénomène a traditionnellement été mesuré auprès de population de scolaires. L’illusion de compétence (surestimation des compétences) aurait un effet positif sur la progression car elle pousserait au dépassement de soi sur le long terme et serait donc plutôt adaptative (Bandura, 1986). À l’inverse, un biais négatif d’auto-évaluation aurait des effets délétères sur l’apprentissage, la persévérance et la motivation (Bouffard, Pansu, & Boissicat, 2013). Le biais d’auto-évaluation reflète ainsi des difficultés à estimer son potentiel et ses compétences, et pourrait traduire, dans ce contexte, les difficultés rencontrées par les femmes pour trouver leur place au sein de leur groupe professionnel et pour s’identifier à lui (Sorin, 2003).

Effet de la comparaison sociale

10L’interaction avec autrui permet de construire une norme, une réalité sociale qui vient pallier le manque de réalité objective que l’individu peut élaborer sur lui-même. En ce sens, la comparaison sociale se produit dès lors qu’une personne compare les capacités, opinions ou autres caractéristiques d’un individu (souvent lui-même) ou groupe, avec celles d’un autre individu ou groupe et permet à un individu d’évaluer ses opinions et ses compétences (Festinger, 1954). La comparaison peut être ascendante (par rapport à quelqu’un jugé meilleur) ou descendante (par rapport à quelqu’un jugé moins bon). Elle n’est pas sans conséquence pour l’estime de soi (Martinot, 2008 ; Collins, 1996) car l’individu s’évalue à partir des niveaux de référence fournis par la comparaison. Les comparaisons ascendantes sont ainsi génératrices d’affects négatifs (Crosby, 1976), aussi les individus peuvent privilégier des comparaisons descendantes pour se préserver (Wills, 1981).

11Les individus se comparent socialement pour trois raisons (Wood, 1996) : s’évaluer, progresser et améliorer leur image d’eux-mêmes. Les individus ont donc intérêt, pour conserver une identité sociale positive, à ce que leur groupe d’appartenance se différencie positivement des autres groupes (Tajfel, 1982). Or, en contexte de stigmatisation, le simple fait pour un individu de posséder certaines caractéristiques (de sexe, d’appartenances culturelles ou ethniques, etc.) est associé à une identité sociale négative (Major & O’Brien, 2005). La méta-analyse de Major et O’Brien (2005) sur la stigmatisation met en évidence l’importante variabilité des réponses observées entre les individus, les groupes et les situations pour y faire face. Par exemple, cela peut être à l’origine d’un challenge identitaire (O’Brien & Crandall, 2003), comme mener l’individu à se désengager du domaine en question (Croizet & Leyens, 2003). Les expériences de comparaison sociale constituent une des sources essentielles du sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1997).

12Les situations d’évaluations créent une certaine pression qui limite les ressources attentionnelles focalisées sur la tâche (Muller & Butera, 2007), ainsi la comparaison à une cible de niveau supérieur inhibe la performance (Marx, Stapel, & Muller, 2005). Dans nombre de situations de la vie quotidienne, le sexe masculin est bien souvent le standard de référence dans les comparaisons hommes / femmes (Croizet & Leyens, 2003), ce qui désavantage probablement les femmes. Les différences entre les hommes et les femmes dans la représentation de soi sont liées à l’auto-stéréotypisation inhérente à la réalisation de comparaisons sociales, en particulier dans les cultures occidentales (Guimond et al., 2007). En situation de comparaison intergroupe, les femmes ont tendance à s’attribuer davantage des traits stéréotypiquement féminins (se préoccuper des autres plus que les hommes), et les hommes des traits masculins (être plus sûrs de soi que les femmes) (Guimond, Chatard, Martinot, Crisp, & Redersdorff, 2006). En revanche, en situation de comparaison intragroupe, les différences observées s’estompent, ce qui laisse supposer que c’est la comparaison sociale avec le groupe « dominant » qui génère une baisse des performances en situation d’évaluation.

13Ainsi, l’auto-évaluation des performances appréhendée à travers le sentiment d’auto-efficacité et les attentes de performance (Bandura, 2007) apparaît constituer une variable clé en matière de réussite (Sadri & Robertson, 1993) et de carrière (Lent, Brown, & Hackett, 1996 ; Betz & Hackett, 1981). Se sentir capable de réussir aussi bien que ses collègues peut se révéler un élément déterminant de la performance des femmes exerçant dans un environnement contre-stéréotypique. Nous supposons ainsi que les processus d’auto-évaluation des performances dont découlent le sentiment d’auto-efficacité et les attentes de performance par rapport à ses collègues en général sont des médiateurs essentiels des effets du sexe sur la performance des femmes en contexte professionnel contre-stéréotypique.

Méthode

14L’objectif de cette étude est d’étudier l’effet de l’auto-évaluation sur la réussite des femmes aux évaluations professionnelles dans un contexte organisationnel contre-stéréotypique.

Vérification des prérequis

15Avant de réaliser des analyses approfondies relatives à la performance des femmes dans un contexte organisationnel particulier, l’armée, il est nécessaire de contrôler qu’elles sont bien dans ce contexte la cible d’un stéréotype négatif pouvant affecter leur performance. Cela a été fait avec l’aide d’un questionnaire composé, en plus des informations biographiques (sexe, âge, grade), de l’item suivant inspiré par la procédure suivie par Appel, Kronberger et Aronson (2011) « Les hommes sont, par nature, plus faits pour être dans l’armée que les femmes ». La consigne était la suivante : « Nous allons vous demander votre avis concernant une affirmation. Merci de répondre sincèrement, ce questionnaire est anonyme ». Les participant.e.s devaient se positionner sur une échelle de Lickert en 5 points : – 2 (pas du tout d’accord), – 1 (plutôt pas d’accord), 0 (cela dépend), + 1 (plutôt d’accord) et + 2 (tout à fait d’accord). Les participant.e.s, 161 militaires sous-officiers (dont 9,3 % de femmes), étaient en cours de formation professionnelle.

16L’hypothèse selon laquelle la population de marins a connaissance d’un stéréotype essentialiste négatif ciblant les femmes marins a été testée. Un test t pour échantillon unique permet d’évaluer si la moyenne d’une seule variable diffère d’une constante spécifiée, ici 0, et donc de confirmer, en cas de moyenne positive, la présence d’un stéréotype (Appel et al., 2011). Les participant.e.s estiment que les hommes sont par nature plus faits pour être dans la Marine (M = .41 ; SD = 1.2). Ce score moyen est différent d’une échelle ayant pour moyenne 0 (t(160) = 4.31, p < .001). Cette perception est autant développée par les femmes que par les hommes (t(159) = .93, p = .353).

17Cette étude confirme par conséquent qu’un stéréotype relatif à la moindre « congruence » des femmes dans l’armée est connu par la population, femmes incluses.

Participants

18Le questionnaire standardisé a été administré à 170 militaires (85 femmes et 85 hommes) inscrits à un examen professionnel (concours interne) permettant d’accéder à une formation qualifiante équivalente à un cursus de niveau III (bac + 2) ; la validation de cette formation est une condition pour accéder à des postes de cadres intermédiaires. Les hommes ont été appariés avec les femmes en matière de spécialité et d’ancienneté dans l’institution. Les candidats ont en moyenne 26.97 ans (SD = 3.30) et 6.12 ans de service (SD = 3.18). Il n’y a pas de différence significative entre les hommes et les femmes en matière d’âge (t(169) = 1.67, p = .06), ni au niveau du temps de service dans l’institution (t(169) = 1.02, p = .15).

Matériel

19Le « sentiment d’auto-efficacité » est évalué à travers un seul item relatif à la tâche (Bandura, 1977 ; Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996). La mesure est réalisée à partir de l’énoncé suivant : « Lorsque l’examen a commencé, dans quelle mesure vous êtes-vous senti.e capable de le réussir ? »

20Les « attentes de performance » sont évaluées en demandant aux participant.e.s d’estimer leur performance et d’estimer la performance moyenne des individus de leur spécialité (Rosenthal, Crisp, & Suen, 2007). Ces mesures permettent d’estimer à la fois le réalisme de leur prédiction (par rapport à leur performance effective) et le sens de la comparaison a priori par rapport aux autres individus issus de la même spécialité. Il est important de noter ici que ces attentes de performance sont étudiées dans un contexte marqué par une certaine compétition sociale car la performance dépend avant tout du classement général de l’individu, le test étant un concours.

21Le « biais d’auto-évaluation » est mesuré en calculant l’écart entre la performance estimée des participant.e.s et leur performance réelle (Owens, Goldfine, Evengelista, Hoza, & Kaiser, 2007). Un score négatif correspond à une sous-évaluation et un score positif à une surestimation de la performance.

22Les « scores » à 20 examens de connaissances professionnelles différents, relatifs à 20 métiers différents (sur les 38 exercés au sein de l’institution), ont été analysés. La validation de cette formation est une condition pour accéder à des postes de cadres intermédiaires. Ils comportent trois épreuves : 1) une épreuve de connaissances institutionnelles, commune à toutes les spécialités (connaissances générales de l’institution, organisation, règlements, etc.) et comportant vingt questions ; 2) une épreuve de connaissances scolaires (mathématiques, sciences physiques, français, anglais, etc.) nécessaires pour suivre avec profit une formation supérieure dans le métier considéré et comportant quatre-vingts questions ; 3) une épreuve de connaissances « techniques » comportant cent questions. Ainsi, bien que tous les examens soient construits de la même manière, les individus doivent répondre à des questions techniques différentes selon leur domaine d’exercice. Les questions sont présentées sous forme de questionnaires à choix multiples, il y a cinq modalités de réponses. Ce matériel est classifié confidentiel et ne peut donc pas être rapporté ici.

23Afin de pouvoir comparer les individus de spécialités différentes, chaque distribution est centrée-réduite (soit 20 distributions centrées-réduites). Les notes z sont alors standardisées, pour plus de lisibilité, à partir des moyennes et écarts-types suivants : respectivement 10 et 2.5 pour les connaissances institutionnelles, l’épreuve étant évaluée sur 20 points ; 40 et 10 pour les connaissances scolaires, l’épreuve étant notée sur 80 points et 50 et 12.5 pour les connaissances techniques, l’épreuve étant notée sur 100 points. De cette manière, le score d’un individu est facilement « positionnable » par rapport aux scores de l’ensemble des individus qui ont passé le même type d’examen que lui. Cette procédure gomme les effets de la difficulté de l’examen en homogénéisant les moyennes. Le seul effet de cette procédure est la transformation linéaire des valeurs, cela n’a aucune incidence sur les profils de variation (Howell, 1998).

Procédure

24Les contraintes organisationnelles imposaient un matériel dont la passation n’excède pas trente minutes. Cette mesure a été effectuée in situ, c’est-à-dire que les hommes et les femmes qui ont complété le questionnaire étaient dans leur contexte professionnel, au sortir des 3 h 30 d’examen professionnel. Le questionnaire était administré par l’organisateur local de l’examen. Dans ce contexte, il était ainsi impossible d’adopter une méthodologie strictement expérimentale, cette situation d’examen étant déterminante pour le devenir professionnel des individus.

25Il était demandé aux candidats de remplir le questionnaire de cette étude après avoir rendu leur copie d’examen. La consigne était : « Nous réalisons actuellement un audit de l’examen professionnel que vous allez passer. Afin de pouvoir l’améliorer, nous avons besoin d’en savoir un peu plus sur la façon dont vous vous êtes préparé.e.s à cet examen et sur la façon dont vous vivez votre carrière. Vos réponses n’auront aucun effet sur le score que vous obtiendrez, seul le service de psychologie qui gère l’examen y aura accès. Votre questionnaire restera strictement confidentiel. » Aucune limite de temps pour répondre n’était imposée, les candidat.e.s remplissant leur questionnaire à la table où ils.elles avaient passé l’examen. Il était signifié aux participant.e.s qu’ils.elles pouvaient, s’ils.elles le souhaitaient, ne pas participer à cette étude.

Méthode statistique

26Les effets médiateurs ont été testés selon la procédure en quatre étapes définie par Baron et Kenny (1986) et les tests de Sobel ont été conduits grâce au programme informatique de Preacher et Leonardelli (2001). La figure 1 illustre les différentes relations qui doivent être considérées dans cette analyse.

27Les effets modérateurs ont été traités à partir de régressions multiples avec terme multiplicatif (Rascle & Irachabal, 2001). L’effet modérateur est vérifié lorsque le changement de R² est significatif après l’entrée de la variable d’interaction dans le modèle.

Figure 1. Panel A : illustration d’un effet direct. Panel B : illustration d’un effet indirect (inspirées de Preacher & Hayes, 2004)

Figure 1. Panel A : illustration d’un effet direct. Panel B : illustration d’un effet indirect (inspirées de Preacher & Hayes, 2004)

Figure 1. Panel A: direct effect illustration. Panel B: indirect effect illustration
(inspired by Preacher & Hayes, 2004)

Résultats

Effet du sexe sur la performance

28Les femmes réussissent un peu moins bien l’épreuve de connaissances institutionnelles (Mf = 9.65, SDf = 2.71 ; Mh = 10.47, SDh = 2.17 avec R²aj = .025, F(1.167) = 5.33, p = .022) et l’épreuve de connaissances métier (Mf = 47.15, SDf = 12.15 ; Mh = 51.48, SDh = 11.83 avec R²aj = .024, F(1.167) = 5.79, p = .017). Elles obtiennent en revanche des notes équivalentes à l’épreuve de connaissances scolaires (Mf = 40.42, SDf = 9.91 ; Mh = 39.2, SDh = 9.67 avec R²aj = – .002, F(1.167) = .662, ns). La figure 2 rend compte des résultats observés selon le sexe des participant.e.s.

29Bien que les tailles d’effets soient relativement faibles, le constat de la présence d’une menace du stéréotype « professionnel » est confirmé. En effet, les femmes réussissent moins bien que les hommes l’évaluation des connaissances institutionnelles et des connaissances techniques mais pas celle des connaissances scolaires, qui est plus décontextualisée. Les analyses de médiation se centreront ainsi sur ces deux domaines.

Figure 2. Scores des hommes et des femmes aux trois domaines de l’examen professionnel

Figure 2. Scores des hommes et des femmes aux trois domaines de l’examen professionnel

Figure 2. Scores for men and women in the three parts of the professional exam

Effets médiateurs / modérateurs de l’auto-évaluation sur la performance

30Les femmes réalisent une estimation de leur performance globale sensiblement inférieure à celle des hommes (F(1.1356) = 3.70, p = .05). La prédiction moyenne des hommes est de 97.06 (SD = 18.74) et celle des femmes est de 91.25 (SD = 19.92). Mais lorsque leur prédiction est comparée à la note réellement obtenue, il apparaît que les femmes se sont sous-estimées de 6.52 points en moyenne (SD = 21.52) et les hommes de 2.87 (SD = 18.67), ce qui ne constitue pas une différence statistiquement significative (F(1.157) = 1.30, p = .257, ns). Le tableau 1 rend compte des scores obtenus aux différentes variables d’auto-évaluation.

31Alors que leur sentiment d’auto-efficacité est équivalent à celui des hommes, il n’est pas possible d’affirmer que les femmes se sous-estiment particulièrement, même si une importante variabilité au sein de leur groupe est observée. En revanche lorsqu’elles se comparent à leurs collègues, elles s’estiment bien moins performantes que les hommes (F(1.150) = 4.31, p = .04, η² = .03).

Tableau 1. Analyse descriptive des variables d’auto-évaluation selon le sexe

 

Femmes

Hommes

F

η²

M

SD

M

SD

Estimation performance

91.25

19.92

97.06

18.74

3.71

Biais d’auto-évaluation

– 6.51

21.52

– 2.87

18.66

1.29

Attentes de performance

– 21.40

18.22

– 14.66

18.62

5.27 *

.03

SAE

3.33

.638

3.39

.81

.27

32p < .05 ; ** p < .01

Table 1. Descriptive analysis of self-assessment variables by sex

33Le tableau 2 montre que toutes les variables d’auto-évaluation sont fortement corrélées à la performance obtenue aux épreuves de connaissances institutionnelles et techniques.

34Les attentes de performance prédisent la réussite aux connaissances institutionnelles (R²aj = .209, F(1.150) = 6.852, p = .010). Lorsqu’elles sont introduites dans le calcul de régression du score aux connaissances institutionnelles sur le sexe, les effets du sexe disparaissent (β = – .132, t(151) = – 1.628, p = .106, ns), toutefois le test de Sobel est non significatif (z = 1.61, p = .10). Les attentes de performance prédisent également la réussite aux connaissances techniques (R²aj = .383, F(1.150) = 25.760, p < .001). Lorsque cette variable est introduite dans la régression du score aux connaissances techniques sur le sexe, les effets du sexe disparaissent (β = – .143, t(151) = .08, ns), le test de Sobel est significatif (z = 2.07, p = .038). Ainsi, les attentes de performance par rapport aux autres individus de la spécialité médiatisent les effets du sexe sur la performance obtenue aux connaissances techniques.

35Dans la mesure où des différences entre les hommes et les femmes quant à leur niveau de SAE, à leur estimation de leurs performances et au biais d’évaluation ne sont pas observées et ne peuvent donc être envisagées en matière de séquences causales, il est plus adéquat de tester leur potentiel effet modérateur sur la performance (El Akremi & Roussel, 2003).

Tableau 2. Matrice de corrélations

1

2

3

4

5

6

1. Conn.
institutionnelles

2. Conn.
techniques

.465 ***

3. Estimation
performance

.234 **

.443 ***

4. Biais d’auto-
évaluation

.336 ***

.463 ***

– .478 ***

5. Attentes
de performance

.209 *

.383 ***

.782 ***

– .305 ***

6. SAE

.043

.255 **

.496 ***

– .216 *

.397 ***

36< .05 ; ** < .01 ; *** < .001

Table 2. Correlation matrix

37Lorsque le biais d’auto-évaluation est introduit dans les modèles de régression du sexe sur la performance aux épreuves de connaissances institutionnelles et techniques avec le produit de ces deux facteurs, le modèle n’est pas prédictif pour les connaissances institutionnelles (ΔR² = .015, p = .097), ni pour les connaissances techniques (ΔR² = .001, p = .680), ce qui ne permet pas de conclure à un effet modérateur du biais d’auto-évaluation. De la même manière, l’introduction du sentiment d’auto-efficacité dans le modèle n’est pas significative pour les connaissances institutionnelles (ΔR² = .001, p = .752), ni pour les connaissances techniques (ΔR² = .001, p = .901) et ne permet pas de conclure à un effet modérateur du SAE sur la performance aux connaissances institutionnelles et techniques. L’estimation individuelle des performances n’a pas davantage d’effet modérateur sur la performance aux connaissances institutionnelles (ΔR² = .002, p = .538), ni techniques (ΔR² = .010, p = .158).

Discussion

38Les femmes obtiennent des performances inférieures aux hommes aux examens professionnels pour les épreuves les plus contextualisées. Ce résultat est conforme aux études réalisées sur l’effet solo (Thompson & Sekaquaptewa, 2002 ; Sekaquaptewa & Thompson, 2003 ; Viallon & Martinot, 2010). L’évaluation sociale en contexte des capacités de femmes placées en infériorité numérique génère un stress (Rice, Lopez, Richardson, & Stinson, 2013 ; Sekaquaptewa, 2011), d’autant plus important si le domaine évalué est porteur d’enjeux identitaires pour elles (Inzlicht & Ben-Zeev, 2000). Même si les variables d’auto-évaluation sont toutes fortement corrélées à la performance, leur rôle médiateur / modérateur sur les effets du sexe sur la performance a été partiellement établi.

39Les hommes et les femmes de l’échantillon avaient un sentiment d’auto-efficacité équivalent. Il a déjà été observé que le sentiment d’auto-efficacité est moins corrélé à la performance dans les études en milieu naturel que dans les situations expérimentales (Sadri & Robertson, 1993). Il apparaît ainsi que le rôle du sentiment d’auto-efficacité dans ce contexte spécifique est à confirmer ultérieurement, même si la littérature a maintes fois rendu compte de son importance dans la réussite (Bandura, 2007). Le fait que la mesure du SAE ait été réalisée a posteriori introduit cependant un certain biais méthodologique, il serait donc plus intéressant de réaliser cette mesure en amont de l’évaluation. De même, il serait utile dans une prochaine étude de mesurer ce SAE à partir d’une série d’items et non d’un seul item.

40Les femmes ont des attentes inférieures aux hommes et ce facteur médiatise d’ailleurs fortement les effets du sexe sur la performance. Cette mesure est particulièrement intéressante. Elle intègre la dimension de la comparaison sociale et confirme, pour les femmes, à la fois le caractère menaçant pour leur estime de soi du contexte de l’évaluation professionnelle dans les environnements masculins et qu’être en infériorité numérique dans ce contexte peut conduire certaines d’entre elles à de plus faibles attentes de performance (Sekaquaptewa & Thompson, 2003). Ce facteur sociocognitif étant particulièrement lié à la performance, il semble ainsi que les processus de comparaison sociale n’avantagent pas, a priori, les femmes. Ces résultats peuvent être interprétés au regard de la théorie sur la menace du stéréotype (Steele & Aronson, 1995). Ils traduiraient ainsi l’internalisation, par les femmes, du stéréotype de leurs moindres compétences professionnelles, ce qui aurait pour conséquence une baisse de leur performance. Ils peuvent être également analysés à la lumière des effets négatifs de la comparaison interpersonnelle pour l’estime de soi des individus stigmatisés : les comparaisons avec des hommes, en relation avec des tâches stéréotypiquement masculines, pouvant générer une plus faible estime de soi chez les femmes (Martinot & Redersdoff, 2003), ce qui a pour conséquence une baisse des performances. Les individus qui se sentent incompétents par comparaison à d’autres ou parce que cette comparaison leur est défavorable ont tendance à sous-estimer leur performance (Ehrlinger & Dunning, 2003).

41Mais une interprétation plus « positive » peut aussi être défendue, car les femmes qui s’estiment au même niveau que leurs collègues réussissent l’examen, montrant par là même que le positionnement des femmes par rapport aux hommes dans des métiers dits masculins s’avère déterminant en matière de réussite professionnelle. C’est probablement pour cette raison que ces femmes déclarent devoir « faire leurs preuves », « se battre » (Sorin, 2003) et s’inscrire ainsi dans une forme de compétition sociale, ce qui apparaît constituer une stratégie efficace pour réussir. Une comparaison sociale désavantageuse suscite un sentiment de mécontentement qui conduit les individus à mettre en œuvre des stratégies pour réduire les inégalités (Crosby, 1976), comme le prédit la théorie de la privation relative. La privation relative intègre une dimension cognitive, la perception du désavantage, mais aussi affective, qui est relative à des sentiments tels que le ressentiment ou la colère suscités par ce désavantage (Crosby, 1976). Ainsi, le sentiment de discrimination pourrait pousser les femmes à se dépasser pour réussir au sein d’environnement professionnel contre-stéréotypique. Toutefois, il convient de s’interroger sur le coût psychologique que cette stratégie est susceptible d’induire, le contexte de l’évaluation comportant un fort enjeu personnel pour leur devenir professionnel.

42Il serait intéressant d’étudier les stratégies mises en œuvre par ces femmes à travers la question de l’identité sociale (Tajfel, 1982). Pour conserver une identité sociale positive, les individus mettent en œuvre un ensemble de stratégies basées sur des processus de similitudes ou de différenciation (Croizet & Leyens, 2003 ; Lemaine, 1979). Trois types de stratégies de protection de l’estime de soi peuvent être mis en œuvre en situation de comparaison sociale désavantageuse : se confronter socialement (s’identifier), éviter (se différencier) ou se désengager. Selon Branscombe et Ellemers (1998), les individus bien identifiés à leur groupe d’appartenance peuvent s’engager dans la compétition sociale, laquelle renvoie à la « confrontation » avec l’autre groupe (Croizet & Leyens, 2003) ou être amenés à privilégier des comparaisons endogroupes (Dif, Guimond, Martinot, & Redersdorff, 2001 ; Blanton, Crocker, & Miller, 2000 ; Crocker & Major, 1989). Les comparaisons avec l’endogroupe sont liées à la similarité perçue des conditions de vie du fait de leur appartenance à un groupe stigmatisé (Crocker & Major, 1989). Les comparaisons avec l’endogroupe permettent d’éviter les comparaisons ascendantes avec les individus non stigmatisés et donc de se protéger contre le sentiment d’infériorité face aux membres du groupe valorisé (Martinot & Redersdorff, 2006 ; Redersdoff & Martinot, 2003 ; Martinot, Redersdorff, Guimond, & Dif, 2002). L’estime de soi des individus dominés n’est pas diminuée lors de comparaisons ascendantes avec les membres de l’endogroupe. Ils assimilent, par identification, les bonnes performances et ainsi en bénéficient eux-mêmes (Redersdorff & Martinot, 2009), c’est une source d’inspiration. Un modèle « de réussite » auquel s’identifier parmi les membres de son groupe d’appartenance permet de réduire les effets de la menace du stéréotype (Marx & Roman, 2002) et constitue une ressource symbolique pour le développement d’aspirations de carrière (Buunk, Peiró, & Griffioen, 2007). Se comparer à des modèles féminins pourrait conduire les femmes à avoir des attentes de performance par rapport à leurs collègues plus positives. Lorsque les individus sont peu identifiés à leur groupe d’appartenance (Branscombe & Ellemers, 1998), ils privilégient en revanche la mobilité individuelle, qui consiste à s’en différencier pour mieux intégrer un autre groupe. Selon Schmader, Major, Eccleston et McCoy (2001), il n’est pas impossible que les individus des groupes stigmatisés imaginent, à leur niveau, posséder des qualités dont leur groupe d’appartenance est dépourvu. Cet « optimisme » serait alimenté par la croyance que la progression sociale est liée au mérite individuel. Les femmes pourraient alors entrer en compétition de façon individuelle et avoir des notes équivalentes aux hommes. Enfin, le désengagement psychologique des évaluations professionnelles, c’est-à-dire l’absence de valeur accordée aux échecs et succès obtenus dans ce domaine (Major & Schmader, 1998) pourrait expliquer les faibles performances de certaines femmes.

43Comprendre dans quelles conditions et par quels processus identificatoires les femmes peuvent construire des comparaisons sociales positives et des attentes de performance élevées pourrait conduire à repenser les modalités d’insertion des femmes au sein de l’institution, notamment à travers la question de la mixité lors des concours internes. À l’issue de cette étude, cette piste de recherche nous semble particulièrement stimulante et impose de mener de nouvelles analyses de type biographique pour mieux cerner le rôle joué par l’histoire de vie et l’environnement professionnel et familial dans cette construction.

Conclusion

44En somme, quand elles sont étudiées en contexte organisationnel, les difficultés que rencontrent les femmes pour réussir professionnellement seraient surtout liées à l’environnement social et à la comparaison avec leurs collègues, plus qu’à la simple estimation de leurs propres capacités. Ainsi, il est possible d’inférer que certaines stratégies sociocognitives permettent de pallier les effets d’une situation professionnelle menaçante et constituent, pour les femmes, un levier pour faire carrière. Il serait intéressant de reproduire cette étude dans un autre contexte d’évaluation professionnelle, la formation professionnelle, au moyen d’une approche longitudinale. Cela permettrait d’étudier la dynamique de ces processus au cours de la formation et de « l’exposition » prolongée aux évaluations mixtes, mais également de comparer ces processus selon le niveau de la formation car plus les femmes progressent au sein de la hiérarchie, plus elles rencontrent de difficultés (Laufer, 2004).

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Title Figure 1. Panel A : illustration d’un effet direct. Panel B : illustration d’un effet indirect (inspirées de Preacher & Hayes, 2004)
Caption Figure 1. Panel A: direct effect illustration. Panel B: indirect effect illustration (inspired by Preacher & Hayes, 2004)
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Title Figure 2. Scores des hommes et des femmes aux trois domaines de l’examen professionnel
Caption Figure 2. Scores for men and women in the three parts of the professional exam
URL http://journals.openedition.org/osp/docannexe/image/4711/img-2.png
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References

Electronic reference

Alice Delicourt  and Alexis Le Blanc, “Effet de l’auto-évaluation sur la réussite des femmes aux examens professionnels en contexte organisationnel contre-stéréotypique”L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 45/1 | 2016, Online since 01 March 2018, connection on 29 March 2024. URL: http://journals.openedition.org/osp/4711; DOI: https://doi.org/10.4000/osp.4711

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Alice Delicourt 

est Post-doctorante, Université Toulouse Jean Jaurès. Thèmes de recherche : développement de carrière, féminisation des professions, identité professionnelle. Contact : Laboratoire PS-DT (EA 1697), Université Toulouse Jean Jaurès, 5 allées Antonio Machado 31000 Toulouse. Courriel : alice.delicourt@gmail.com

Alexis Le Blanc

est Professeur, Université Toulouse Jean Jaurès. Thèmes de recherche : transitions psychosociales, système des activités, perspectives temporelles, conduites de projet. Contact : Laboratoire PS-DT (EA 1697), Université Toulouse Jean Jaurès, 5 allées Antonio Machado 31000 Toulouse. Courriel : aleblanc@univ-tlse2.fr

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