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Analyses bibliographiques

P. Rayou et A. van Zanten. Enquête sur les nouveaux enseignants

Paris : Éditions Bayard, 2004
Maria-Drosile Vasconcellos
p. 268-271
Bibliographical reference

Paris : Éditions Bayard

Full text

1Une analyse bibliographique en éducation démontre l’importance que revêt le travail des enseignants, reconnu comme l’un des principaux facteurs de réussite scolaire. En dépit de cette importance et du nombre considérable d’enseignants, puisqu’ils constituent l’une des catégories professionnelles les plus nombreuses dans la plupart des pays, le travail qu’ils réalisent reste encore confus ou obscur. Depuis quatre siècles l’activité scolaire s’est développée dans les pays européens et les enseignants représentent la pérennité du système éducatif. L’idée même de développer une activité spécifique, ayant pour finalité de transmettre des savoirs et des valeurs propres à chaque société et faisant partie intégrante des sociétés organisées s’est progressivement introduite dans la culture moderne. Les enseignants ont connu un rôle important en Allemagne prussienne ou en France à la fin du XIXe siècle ou dans la période d’après-guerre, puisqu’ils étaient considérés comme fer de lance de la modernisation des sociétés par la transmission de nouvelles idées ou d’idéaux constitutifs des démocraties actuelles. L’impact de l’éducation, tant dans l’économie que dans la construction de la citoyenneté, est aujourd’hui incontestable. Et pourtant, le travail qu’exercent les enseignants est encore pensé comme fruit de capacités individuelles liées aux traits de la personnalité de chacun ou de la « motivation » à intégrer cette profession. Il est difficile de valoriser et de rendre visibles les compétences dont ils disposent pour cet exercice professionnel. Certes, en France comme dans les pays anglo-saxons, plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’activité pédagogique, notamment à la relation maître-élève ou au triangle relationnel qui s’appuie sur l’enseignant, le savoir et l’élève.

  • 1  Lessard Cl. ; Tardif M. (1999) Le travail enseignant au quotidien, De Boeck Université.
  • 2  Barrère A. (2002) Les enseignants au travail, l’Harmattan ; (2003) Travailler à l’école, PURennes.

2Néanmoins, on dénote la quasi-absence des recherches sur le travail quotidien des enseignants, au sein des établissements scolaires. « Faire cours » est sans doute l’activité fondamentale de ces professionnels puisqu’elle entraîne un travail de préparation, de transmission, de correction des devoirs et d’évaluation ainsi que le développement chez les élèves de manières d’étudier et de réussir. Le travail des enseignants comprend aussi les relations entre collègues, de manière organisée ou non, avec la direction, l’inspection, les autorités académiques, etc. Or ces aspects restent peu traités dans la littérature sociologique. Les travaux de Cl. Lessard et M. Tardif (1999)1 ou ceux d’A. Barrère (2002 ; 2003)2 sont, entre autres, remarquables à ce sujet.

3Et dans ce sens, l’ouvrage de P. Rayou et d’A. van Zanten, en s’interrogeant sur la formation des « nouveaux enseignants », contribue à combler des lacunes dans ce domaine de recherches. En partant du constat que la moitié du corps enseignant du secondaire sera, par effet démographique, renouvelée en 2010, ils essayent de comprendre comment la transmission des connaissances professionnelles s’effectue d’une génération à l’autre. De ce fait, ils interrogent comment s’exerce actuellement cette profession, notamment par les « nouveaux enseignants » ayant entre 3 à 5 ans d’expérience professionnelle, et dans plusieurs types d’établissements. Les auteurs mettent en exergue les changements auxquels ces enseignants sont confrontés depuis l’arrivée massive de nouveaux publics au collège et au lycée. C’est en réalité par l’analyse des expériences professionnelles de « nouveaux enseignants » que les auteurs nous montrent leurs activités au quotidien, leurs difficultés, leur « débrouillardise » et leur relation avec cette profession. En effet, l’une des révélations importantes de cette recherche est que, contrairement à d’autres générations d’enseignants, les jeunes enseignants – agrégés ou certifiés – s’engagent dans ce métier par « vocation » pour quelques-uns mais évoquent majoritairement leur désenchantement et voient dans cet exercice professionnel une possibilité d’accéder à d’autres fonctions au sein de l’Éducation nationale ou dans d’autres secteurs d’activités. Les raisons en sont multiples et les auteurs présentent les changements dans le système scolaire, depuis les années 1960. Ils évoquent non seulement les « nouveaux élèves », ceux qui auparavant restaient en dehors de la scolarité secondaire, mais aussi les nouveaux profils d’enseignants, ayant eux-mêmes bénéficié de l’extension scolaire et des études supérieures et ayant subi les effets de l’aggravation de la crise de l’emploi qui a frappé plus fortement les jeunes de moins de 25 ans. De ce fait, ils deviennent enseignants en ayant une expérience socio-scolaire différente de celle de leurs aînés puisqu’ils manifestent une certaine réserve concernant la valorisation des diplômes sur le marché du travail. Ils apparaissent aussi d’entrée de jeu, peu convaincus des possibilités d’intégration de certaines catégories d’élèves à la « forme scolaire » préconisée dans les établissements.

4Les auteurs s’attachent à présenter les traits fondamentaux des transformations de l’enseignement secondaire dans sa forme organisationnelle – rationalité des pratiques, rôle accru des personnels de direction, travail en équipe, introduction de nouvelles catégories de personnels (C.P.E., documentaliste), nouvelles pratiques pédagogiques (projets, évaluation) – et dans ces nouvelles relations avec l’extérieur (pouvoirs locaux, parents d’élèves, autorités académiques, etc.).

5Tout se passe comme si, face à l’hétérogénéité du public, la complexification du travail enseignant se doublait de nouvelles responsabilités entraînant la redéfinition constante des finalités éducatives. Ainsi, par le biais des récits des enquêtés, transparaît l’importance d’imposer les contraintes scolaires à des publics issus des familles d’origines sociales modestes qui ont du mal à comprendre les raisons des efforts à fournir, étant donné vu les possibilités limitées qu’ils escomptent de leurs apprentissages.

6Par ailleurs, ces enquêtés se montrent réceptifs à toute idée d’introduction de nouvelles méthodes pédagogiques dans lesquelles les élèves doivent être plus actifs mais ils sont dubitatifs lorsqu’ils sont confrontés à la « gestion de comportements » des élèves en classe. Et cela est d’autant plus difficile à harmoniser au sein de l’établissement que le fondement de la pratique pédagogique des enseignants est centré sur leur maîtrise de la discipline enseignée. D’ailleurs, l’une des plaintes les plus souvent évoquées est celle du manque de formation « professionnalisante », du peu de préparation pédagogique – manière de faire – face aux groupes différenciés d’élèves. L’I.U.F.M., aux yeux des enquêtés, ne répond que partiellement à cette demande. D’où des stratégies de « survie » face aux difficultés rencontrées par une tentative d’adaptation des pratiques selon les caractéristiques du groupe d’élèves rencontré. Les récits abondent dans ce sens et, au bout de quelques années d’expérience (3 à 5 ans) les enseignants illustrent leur savoir-faire par la façon qu’ils affichent de « jongler » avec des méthodes pédagogiques ou d’exercice d’autorité pédagogique diversifiées, adaptées à chacun des cas.

7On observe alors une tentative d’échapper aux difficultés du travail quotidien par la poursuite des études (3e cycle) afin de postuler en université ou ailleurs.

8Quant à définir l’exercice « faire classe », les auteurs soulignent l’expérience subjective que comporte les relations entre les enseignants et les élèves, car elles apparaissent teintées d’une dimension intellectuelle et affective et constituent un socle de la professionnalisation. Le fait d’« inculquer un certain ascétisme dans le rapport au travail et à la connaissance », de motiver les élèves retenir leur attention et leur concentration sont autant d’éléments mobilisés en vue de la réussite du travail. Les situations d’échec en revanche les amènent à reconsidérer leurs actions, leurs finalités (agents de socialisation ?) ou leurs investissements professionnels.

9Ces difficultés démontrent, par un autre biais, la solitude du travail enseignant, la fragilité du travail en équipe, le faible niveau de relations entre les catégories de personnels au sein des établissements. Et cela est d’autant plus difficile lorsque les enseignants exercent leur métier dans les établissements bien cotés accueillant des enfants des couches moyennes ou supérieures dans lesquelles la logique disciplinaire est prépondérante, les isolant les uns des autres. Les établissements difficiles (en Z.E.P. ou zones sensibles), par les défis qu’ils représentent, tendent à demander des efforts collectifs qui engagent l’ensemble des personnels et des actions communes, y compris en relation avec des personnels extrascolaires.

10Mais les « nouveaux enseignants » restent attachés à la logique de mobilité « horizontale » (passage d’un établissement à l’autre, mieux réputé du fait des bons résultats des élèves) qui constitue un objectif primordial de leurs aînés. Néanmoins, ils affichent la volonté de se démarquer de ces derniers, notamment lorsque ceux-ci présentent un désenchantement fortement teinté de pratiques routinières qui, aux yeux des « nouveaux enseignants », conduisent à l’image de l’enseignant « sclérosé » ou qui « s’encroûte » dans un univers « ennuyeux ». Ce sont ces comportements ou attitudes qui sont à proscrire selon les enquêtés qui préfèrent adopter des comportements d’« adaptation pragmatique », tout en prenant une distance intellectuelle et affective par rapport aux situations difficiles. Ils évoquent alors leur connaissance « désenchantée » du métier sans développer l’idée d’un type idéal d’élève auquel se réfèrent la plupart de leurs aînés. En dépit du scepticisme démontré par rapport à leur action à l’école, ils sont attachés à des principes civiques – engagement et responsabilité éducative – et prônent les principes d’équité plutôt que d’égalité. Ils critiquent ainsi la « forme scolaire » imposée et essayent de construire l’ordre scolaire au quotidien en sachant qu’il faut accepter des attitudes ou des comportements différenciés selon le type de public. Ainsi ils adaptent leur méthode de travail selon le type d’élèves auxquels ils ont à faire (élèves en Z.E.P. ou dans un établissement du XVIe arrondissement de Paris). Dans ce cas, c’est la caractérisation des élèves qui est prise en compte : entre ceux qui ne mangent pas à leur faim, qui connaissent les commissariats de police, etc., et les « mieux lotis », disposant de moyens d’accompagnement scolaire, de ressources culturelles acquises au sein de la famille ou ailleurs. Les politiques éducatives différenciatrices actuelles trouvent à leurs yeux des justifications tandis que leurs aînés sont plus réticents à ces orientations.

11En somme, cet ouvrage soulève à la fois le questionnement sur la formation et l’exercice du métier d’enseignant et présente des éléments de réflexion, voire de proposition dans ce domaine. Mais surtout il expose en toile de fond les problèmes auxquels tous les acteurs investis dans l’éducation sont confrontés, permettant au lecteur de mieux connaître l’expérience quotidienne dans les collèges et les lycées.

12On peut néanmoins regretter que les questions sur le syndicalisme enseignant ne soient pas traitées, car il a été pendant longtemps l’un des piliers de l’organisation des carrières des enseignants et a joué un rôle essentiel dans la socialisation professionnelle de ces personnels. On pense également à l’importance de l’implication des parents d’élèves dans l’activité des établissements et auprès des enseignants en particulier. Certaines catégories sociales de parents – moyennes et supérieures –, qui se sont fortement investies dans la scolarité de leurs enfants, apparaissent comme l’un des éléments qui renforcent la concurrence entre les établissements. Ils peuvent ainsi infléchir les stratégies des établissements, tant dans les modalités de recrutement du public (évitement ou attractivité) que dans la réputation résultant du niveau de réussite qui conduit à fournir des indices de satisfaction sur la performance des enseignants (bons ou mauvais pédagogues).

13En tout état de cause, les auteurs proposent des pistes nouvelles et invitent de « nouveaux chercheurs » à poursuivre le travail sur la sociologie de la profession enseignante.

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Notes

1  Lessard Cl. ; Tardif M. (1999) Le travail enseignant au quotidien, De Boeck Université.

2  Barrère A. (2002) Les enseignants au travail, l’Harmattan ; (2003) Travailler à l’école, PURennes.

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References

Bibliographical reference

Maria-Drosile Vasconcellos, « P. Rayou et A. van Zanten. Enquête sur les nouveaux enseignants », L'orientation scolaire et professionnelle, 34/2 | 2005, 268-271.

Electronic reference

Maria-Drosile Vasconcellos, « P. Rayou et A. van Zanten. Enquête sur les nouveaux enseignants », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 34/2 | 2005, Online since 28 September 2009, connection on 22 August 2017. URL : http://osp.revues.org/511

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