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Évaluation de la personnalité d’enfants dyslexiques et tout-venant : une analyse comparative à la lumière du modèle à cinq facteurs

The personality of dyslexic and non-dyslexic children: A comparative analysis in the light of the Five-Factor Model
Isabelle Roskam, Bernadette Piérart, Christiane Vandenplas-Holper and Astrid de Maere-Gaudissart
p. 453-474

Abstracts

This article reports the results of a comparative study concerning 9-year old dyslexic and non-dyslexic children. The aim of the study was to investigate children’s personality traits using the Five-Factor Model (F.F.M.). Data concerning dyslexic children was compared to those from a strictly matched broad-ranging sample and to those of loW versus high achievers. Teachers and mothers were given bipolar rating scales derived from the F.F.M. (E.B.M.C.F.). Bipolar rating scales shoW that the dyslexic children were rated less favourably than the non-dyslexic children both by mothers and teachers particularly on extraversion, conscientiousness, openness and emotional stability. Results also shoW that ratings differ between the rater: mothers versus teachers.

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Full text

La présente étude a été financée par un Fonds de Développement Scientifique de l’Université Catholique de Louvain accordé à Isabelle Roskam (1996-1998). Les étudiants de l’Institut d’enseignement supérieur de Mons-Borinage en Hainaut (promotion 1996) et de la Faculté des sciences psychologiques et de l’éducation de l’Université Catholique de Louvain ont participé au recueil des données sous la supervision du deuxième et du troisième auteur. De nombreuses mères et des enseignants ont mis leur enthousiasme au service de cette étude. Nous adressons nos remerciements à tous ceux qui y ont contribué.

Introduction

1Les enfants dyslexiques font l’objet de travaux qui s’inscrivent dans divers cadres de références théoriques et continuent à susciter maintes publications. Avec près de quatre-vingt années de recul, il apparaît que la recherche des étiologies sous-jacentes aux troubles oscille entre deux pôles explicatifs. Certains chercheurs estiment que la source des difficultés se situe dans les caractéristiques propres à l’enfant. D’autres considèrent que la source des difficultés est à rechercher dans des dysfonctionnements familiaux, pédagogiques ou socio-culturels.

2Les premières approches des dyslexies ont été défectologiques et a-théoriques, démarche dont le D.S.M. garde la marque dans ses versions successives (D.S.M.-III, D.S.M.-III-R, D.S.M. IV, American Psychiatric Association, 1983, 1989, 1996), en proposant une définition des troubles de la lecture et de l’orthographe par exclusion. Les troubles graves dans l’apprentissage de la lecture chez les enfants dyslexiques s’observent bien que le niveau intellectuel de ceux-ci soit bon, voire très bon, que ces enfants n’éprouvent pas de problème de vision ni d’audition, qu’ils aient suivi une scolarité normale et que leur famille soit normalement stimulante. Tout en mettant l’accent sur le rôle des troubles instrumentaux – des difficultés de structuration spatiale, de latéralisation, des problèmes de rythme, des difficultés attentionnelles – et sur l’étiologie des troubles, les approches inscrites dans les courants de la psychologie scolaire ont constamment souligné les particularités affectives des enfants dyslexiques, en difficulté ou en échec scolaire, tout en s’interrogeant sur le caractère primaire ou réactionnel de ces manifestations (pour une discussion critique, voir Fijalkow, 1990).

3Depuis une vingtaine d’années, l’analyse des architectures cognitives sous-jacentes à la lecture puis à l’orthographe ainsi que leurs troubles développementaux occupent une place prépondérante dans les travaux sur les troubles de la lecture, discréditant les étiologies instrumentales des dyslexiques-dysorthographies (Piérart, 1994, 2002). L’approche cognitive des troubles de la lecture considère ceux-ci comme des déficits neuropsychologiques fins, générant des sous-types de dyslexie (Boder, 1973 ; Mathis, French & Rapin, 1975 ; Valdois, 1996). Une approche cognitive alternative des particularités du traitement de l’écrit dans les dyslexies-dysorthographies les voit comme la persistance de stratégies immatures de traitement du langage oral (Alégria, Leybaert & Mousty, 1994 ; Morais, 1996) ou écrit (Frith, 1986), du traitement cognitif et mnésique (Kremin & Dellatolas, 1996). Dans cet intéressant débat relatif aux procédures cognitives d’accès à l’écrit, force est de reconnaître que les caractéristiques affectives et de personnalité des enfants dyslexiques sont généralement laissées de côté.

4Dans ce contexte, notre recherche propose une approche empirique originale, dépourvue d’a priori étiologique, des caractéristiques de personnalité des enfants dyslexiques. Sur la base d’une revue de la littérature, des considérations méthodologiques seront formulées et des hypothèses relatives à la comparaison d’enfants dyslexiques et d’enfants tout-venant seront dégagées. Ces hypothèses seront vérifiées à l’aide d’un instrument, basé sur le Modèle à Cinq Facteurs (M.C.F.) de la personnalité, à partir duquel des mères et des enseignants évaluent la personnalité d’enfants de neuf ans. Cet instrument a été validé en ce qui concerne sa structure factorielle (Roskam, de Maere-Gaudissart & Vandenplas-Holper, 2000). Il a également permis de discriminer significativement entre des enfants d’âges différents, entre des évaluations réalisées par des mères et des enseignants, entre des enfants dont la performance scolaire était élevée ou faible (Roskam, Vandenplas-Holper & de Maere-Gaudissart, 2001), et finalement entre des enfants tout-venant et des enfants souffrant d’un handicap mental (Roskam, 2002). Une étude comparative entre des enfants dyslexiques et des enfants tout-venant constitue ainsi une étape supplémentaire dans la validation de cet instrument.

5Les hypothèses relatives aux différences entre les enfants dyslexiques et les enfants tout-venant sont basées sur une revue de la littérature concernant les caractéristiques de la personnalité d’enfants souffrant de différents types de troubles d’apprentissage. Ceux-ci consistent en des difficultés d’organisation et d’apprentissage qui limitent les compétences de l’élève dans l’analyse de l’information, le contrôle moteur et la mémoire de travail, causant des faiblesses dans un ou plusieurs des domaines suivants : lecture, orthographe, écriture, calcul et comportement (Chasty, 1994). La dyslexie-dysorthographie, telle qu’elle est envisagée dans la présente étude, constitue l’un de ces troubles d’apprentissage relatif à la lecture et à l’orthographe. Pour la simplicité de la rédaction, le terme « dyslexique » sera employé dans la suite de ce texte, pour désigner les enfants souffrant d’une dyslexie-dysorthographie.

6En vue de montrer la disparité existant dans les recherches empiriques, un certain nombre de recherches réalisées principalement dans les pays anglo-saxons ont été analysées en détail. Les données essentielles de cette analyse concernent les objectifs poursuivis par les chercheurs, la nature des échantillons, les critères de sélection pour le groupe d’enfants souffrant de troubles d’apprentissage, le recueil des données relatives à la personnalité. Les données relatives aux échantillons, aux critères et aux recueils sont présentées synoptiquement dans le tableau 1. Ces études s’intéressent pour la plupart aux compétences sociales des enfants présentant des troubles d’apprentissage, aux troubles de comportement, à l’anxiété et à l’estime de soi. Trois des recherches analysées sont uniquement descriptives (Barga, 1996 ; Melekian, 1990 ; Ritter, 1989). Elles présentent certaines caractéristiques des enfants porteurs de troubles d’apprentissage. Six recherches sont comparatives. Elles comparent les caractéristiques de personnalité d’enfants présentant des troubles d’apprentissage à celles d’enfants qui n’en sont pas atteints. Trois de celles-ci comparent des enfants avec troubles d’apprentissage à des enfants tout-venant (Dyson, 1996 ; Smith & Nagle, 1995 ; Wiener & Harris, 1993). Trois autres comparent des enfants avec troubles d’apprentissage à des enfants dont la performance scolaire est faible et à des enfants dont la performance scolaire est élevée (Haager & Vaughn, 1995 ; Tur-Kaspa & Bryan, 1995 ; Vaughn, Zaragoza, Hogan & Walker, 1993).

Tableau 1/Table 1

AUTEURS

ÉCHANTILLON

CRITÈRES DE SÉLECTION
POUR LE GROUPE D’ENFANTS
AVEC TROUBLES D’APPRENTISSAGE (T.A.)

RECUEIL
DES DONNÉES

Barga (1996)

9 enfants T.A.

Description officielle du gouvernement fédéral et
diagnostic de T.A. posé par un psychologue scolaire

Professionnels

Melekian (1990)

249 enfants
dyslexiques

Q.I. > 90 (WISC)
Alouette (Lefavrais, 1967)

Professionnels

Ritter (1989)

51 filles T.A.

Difficultés en lecture, écriture et mathématiques
Q.I. > 85 (WISC)

Parents

Dyson (1996)

19 enfants T.A.
55 enfants non T.A.

Difficultés sévères au niveau des compétences de base
Déficit dans un ou plusieurs processus cognitifs
Décalage entre le potentiel d’apprentissage
  et le niveau de performance

Parents
Auto-évaluations

Smith & Nagle
(1995)

59 enfants T.A.
57 enfants non T.A.

Q.I. > 80 (WISC)
Déficit langage écrit et oral
Fréquentation d’un service d’éducation spécialisée

Auto-évaluations

Wiener & Harris (1993)

90 enfants T.A.
94 enfants non T.A.

Q.I. > 80 (WISC)
Troubles en lecture, mathématiques
Déficit d’attention avec hyperactivité

Enseignants
Pairs

Haager & Vaughn (1995)

44 enfants T.A.
44 enfants T.V.P.P 53 enfants T.V.P.

Critères du D.S.M. III-R •72 < Q.I. > 127
Difficultés en lecture, écriture ou mathématiques
Déficit sensoriel, moteur, communicationnel

Enseignants
Parents
Pairs
Auto-évaluations

Tur-Kaspa & Bryan (1995)

30 enfants T.A.
29 enfants T.V.P.P. 33 enfants T.V.P

Q.I. > 80
Déficit d’expression orale, de compréhension
   à l’audition, en mathématiques, en lecture
Fréquentation d’un service d’éducation spécialisée

Enseignants

Vaughn, Zaragoza,
Hogan, & Walker
(1993)

10 enfants T.A.
10 enfants T.V.P.P.
10 enfants T.V.P.

Déficit en lecture ou en mathématiques
Q.I. > 85 (WISC)
Fréquentation d’un service d’éducation spécialisée

Enseignants

Enfants T.A. = enfants avec troubles d’apprentissage.
Enfants T.V.P.P. = enfants tout-venant peu performants.
Enfants T.V.P. = enfants tout-venant performants.

Caractéristiques méthodologiques des études consultées
Methodological characteristics of the studies reviewed

7En ce qui concerne les échantillons, le nombre de sujets dont ils disposent varie entre 9 (Barga, 1996) et 249 (Melekian, 1990) avec un maximum de 94 sujets pour les études de type comparatif. L’âge des enfants fluctue entre sept et seize ans, ce qui correspond à la période scolaire au cours de laquelle les enfants présentant des troubles d’apprentissage rencontrent des difficultés majeures. Toutes les recherches qui seront exposées plus loin portent sur des filles et des garçons à l’exception de la recherche de Ritter (1989) qui ne porte que sur des jeunes filles. Les garçons sont toutefois majoritairement représentés au sein des différents échantillons. À ce sujet, le D.S.M. IV (American Psychiatric Association, 1996) mentionne que, parmi les enfants présentant des troubles d’apprentissage, 60 à 80 % sont des garçons.

8Trois études parmi celles présentées dans le tableau 1 (Barga, 1996 ; Melekian, 1990 ; Ritter, 1989) utilisent exclusivement un échantillon d’enfants dyslexiques sans groupe de comparaison. Les autres recherches comparent les enfants ayant des difficultés d’apprentissage avec d’autres groupes d’enfants. La composition des groupes varie cependant. Les deux groupes utilisés par Wiener et Harris (1993) comprennent un nombre de sujets différent, ce qui laisse supposer que ces groupes sont indépendants. Cette supposition vaut également pour l’étude de Dyson (1996) et celle de Haagher et Vaughn (1995) qui utilisent respectivement deux et trois échantillons de tailles inégales. Smith et Nagle (1995) présentent clairement leur groupe de comparaison consistant en un échantillon sélectionné au hasard. Tur-Kaspa et Bryan (1995) rapportent que les trois groupes ont été appariés sur base de l’âge, du sexe et de l’appartenance culturelle. Le nombre de sujets par cellule est cependant différent, ce qui laisse supposer que le procédé d’appariement n’était pas systématique. Vaughn et al. (1993) sont les seuls auteurs dont l’étude présente trois groupes de taille équivalente et appariés sur base de la réussite scolaire, de l’âge, de l’appartenance ethnique, du sexe et du niveau socio-économique.

9La population des enfants présentant des troubles d’apprentissage est extrêmement hétérogène du point de vue des critères employés par les auteurs pour sélectionner leur échantillon. Le Q.I. est rapporté dans sept des neuf études recensées. Melekian (1990) a sélectionné les enfants sur base de leur Q.I. et de leur résultat au test de l’Alouette (Lefavrais, 1967). Les enfants de l’échantillon de Smith et Nagle (1995) présentent un déficit du langage écrit et oral et fréquentent un service d’éducation spécialisée. La recherche de Wiener et Harris (1993) porte sur un échantillon d’enfants ayant des troubles d’apprentissages relatifs à la lecture, au calcul ou aux déficits de l’attention avec hyperactivité.

10Dans la recherche de Tur-Kaspa et Bryan (1995), les enfants de l’échantillon sont recrutés sur base de leur Q.I. supérieur à 80 et de la présence de difficultés d’apprentissage dans un ou plusieurs des domaines suivants : l’expression orale, la compréhension à l’audition, le raisonnement mathématique ou la lecture. Les enfants de cet échantillon suivent tous un enseignement spécialisé. Dans l’étude de Vaughn et al. (1993) les échantillons ont été strictement appariés. Les difficultés des enfants, attribuables à des troubles d’apprentissage à l’exclusion de toute atteinte sensorielle ou physique, concernaient plus particulièrement la lecture et les mathématiques. Les enfants de l’échantillon constitué par Haager et Vaughn (1995) étaient recrutés dans une école spécialisée dont les critères d’acceptation mettaient en évidence des difficultés d’apprentissage dans un ou plusieurs domaines tels que la lecture, l’écriture ou les mathématiques ainsi qu’un déficit touchant l’un des processus de développement fondamentaux incluant les secteurs sensoriel, moteur et communicationnel. De même que dans la recherche de Tur-Kaspa et Bryan (1995) et de celle de Vaughn et al. (1993), deux échantillons comparatifs ont été constitués. Les sujets de Ritter (1989) présentent des problèmes d’apprentissage diagnostiqués sur base d’une évaluation psycho-éducative récente menée indépendamment de la recherche. Les difficultés des enfants concernent un ou plusieurs de ces trois domaines, la lecture, l’écriture et les mathématiques. Ces sujets, contrairement à ceux de l’échantillon de Haager et Vaughn (1995), ne présentaient aucun déficit sensoriel ou émotionnel. Les échantillons de comparaison ont été empruntés à la recherche de Achenbach et Edelbrock (1983, cités dans Ritter, 1989).

11Au niveau méthodologique, toutes ces recherches utilisent des modes et des instruments d’évaluation multiples et divers. Les évaluations liées à la personnalité ou au comportement des enfants y sont réalisées à partir de questionnaires de type Likert : la Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment (Walker, 1988, 1991, cité dans Tur-Kaspa & Bryan, 1995), la Social Skills Rating Scale for Teachers et la Social Skills Rating Scale for Parents (Gresham & Elliott, 1990, cités dans Haager & Vaughn, 1995), la Child Behavior Checklist (Achenbach & Edelbrock, 1983, cités dans Ritter, 1989) ou encore au moyen d’hétéro évaluations faites par les pairs. Les questionnaires sont, selon les cas, soumis aux enseignants, aux parents, aux enfants de l’échantillon ou aux pairs. Tur-Kaspa et Bryan (1995) confient par exemple l’évaluation des compétences sociales à l’enseignant. Ils utilisent une échelle de fréquence à cinq points mesurant les compétences sociales et l’adaptation scolaire des enfants. Haager et Vaughn (1995) dépassent le cadre strict des compétences sociales. Les auteurs utilisent une mesure des habiletés sociales, des problèmes de comportement, de la perception par l’enfant lui-même de ses compétences et de l’acceptation sociale par les pairs. Les auteurs utilisent une échelle de fréquence à trois points destinée notamment aux enseignants (Gresham & Elliott, 1990, cités dans Haager & Vaughn, 1995). Vaughn et al. (1993) utilisent la même échelle auprès des enseignants, mais la complètent avec une autre échelle à trois points (Quay & Peterson, 1987, cités dans Vaughn et al., 1993), remplie par les enseignants également. Cette dernière envisage plus spécifiquement les problèmes de comportement en termes de sévérité dont l’agressivité, les problèmes d’attention, le retrait anxieux ou le comportement psychotique. Ritter (1989) utilise une échelle d’évaluation (Achenbach & Edelbrock, 1983, cités dans Ritter, 1989) auprès des parents uniquement, en vue de cerner trois aspects relatifs cette fois aux activités, à l’aspect social et au comportement à l’école. Plusieurs problèmes de comportement sont envisagés dans ces trois domaines. L’échelle de Gresham et Elliott (1990, cités dans Haager & Vaughn, 1995) comporte une série d’items destinée aux parents. Les compétences sociales envisagées sont la coopération, l’affirmation de soi et la capacité de se contrôler. Certains problèmes de comportement sont évalués conjointement par les parents et les enseignants au moyen du même instrument (Gresham & Elliott, 1990, cités dans Haager & Vaughn, 1995) et se rapportent notamment à l’hyperactivité. L’instrument de Gresham et Elliott (1990, cités dans Haager & Vaughn, 1995) comporte en outre une série d’items relatifs à l’auto-évaluation par les enfants de leurs propres compétences sociales. Ces compétences ont trait à la coopération, à l’affirmation de soi, à la possibilité de se contrôler et à l’empathie. Enfin, les auteurs ont introduit une évaluation par les pairs en vue de mesurer le degré d’acceptation de chaque sujet. D’autres indications concernant la popularité des sujets sont obtenues au moyen d’hétéro évaluations faites par les pairs.

12En ce qui concerne les résultats des recherches qui viennent brièvement d’être présentés, ils montrent, malgré la diversité, des déficits au niveau des habiletés sociales chez les enfants présentant des troubles d’apprentissage (Haager & Vaughn, 1995). Les recherches ont ainsi montré que les enfants présentant des troubles d’apprentissage, quels que soient leur âge et leurs caractéristiques (Haager & Vaughn, 1995), manifestaient moins de compétences sociales que leurs pairs ayant un niveau élevé, réussissant mieux à l’école (Haager & Vaughn, 1995 ; Kavale & Forness, 1996 ; Ritter, 1989 ; Tur-Kaspa & Bryan, 1995 ; Vaughn et al., 1993). Les enfants présentant des troubles d’apprentissage éprouvent des difficultés à établir et à maintenir des relations interpersonnelles satisfaisantes. Ils sont davantage ignorés ou rejetés par leurs compagnons de classe et leurs statuts scolaires et social bas semblent se maintenir au fil du temps. Ils sont perçus moins favorablement par les adultes qui les entourent, parents et professeurs et éprouvent plus de difficultés à adopter un comportement scolaire approprié (Tur-Kaspa & Bryan, 1995). Les enfants présentant des troubles d’apprentissage manifestent encore des problèmes de comportements tels qu’un manque d’attention et de concentration, ou de l’hyperactivité (Haager & Vaughn, 1995). Wiener et Harris (1993) ont toutefois fait remarquer que, selon le type de trouble, le statut sociométrique des enfants est différent auprès des pairs et que les problèmes de comportement sont plus massivement associés aux troubles de l’attention qu’aux troubles du calcul ou de la lecture par exemple.

13Outre la présence de déficits dans les habiletés sociales et comportementales, certains des auteurs qui viennent d’être mentionnés et d’autres recherches plus spécifiques se sont également penchés sur la façon dont les enfants présentant des troubles d’apprentissage font face à la stigmatisation dont ils font l’objet et aux difficultés qu’ils rencontrent, mais les résultats de ces recherches sont assez controversés (Barga, 1996). Certains suggèrent que l’estime de soi de ces enfants ne diffère pas significativement de celle de leurs pairs n’ayant pas de troubles d’apprentissage (Smith & Nagle, 1995) tandis que d’autres prétendent que l’estime de soi des enfants ayant des troubles d’apprentissage est moins élevée (Silon & Harter, 1985). Le choix des groupes de référence est indispensable pour comprendre les résultats de ces recherches. Dans la mesure où ils ne fréquentent pas un enseignement spécialisé, les enfants ayant des troubles d’apprentissage choisiraient les pairs tout-venant comme groupe de référence, ce qui entraînerait une différence significative de l’estime de soi (Silon & Harter, 1985). Pour Smith et Nagle (1995) toutefois, lorsque les enfants ayant des troubles d’apprentissage se comparent aux enfants tout-venant, ils mettraient l’accent sur des compétences n’appartenant pas au domaine scolaire, ce qui préserverait leur estime de soi.

14Il s’avère à ce stade difficile de déterminer si c’est le fait d’être peu performant sur le plan scolaire ou bien le statut même d’enfant ayant des difficultés spécifiques d’apprentissage qui est responsable des différences constatées entre les groupes d’enfants. Les recherches ont en effet montré peu de différences entre les enfants présentant des troubles d’apprentissage et ceux dont le niveau de réussite scolaire est faible (Tur-Kaspa & Bryan, 1995). Les deux groupes se distinguent du groupe de comparaison d’enfants ayant un niveau élevé, réussissant bien en classe. Tous deux ont un statut social plus bas, des compétences sociales plus faibles (notamment des difficultés de construire et de maintenir des interactions satisfaisantes) et des problèmes de comportement plus fréquents (problèmes d’attention, de concentration, hyperactivité) (Haager & Vaughn, 1995 ; Tur-Kaspa & Bryan, 1995 ; Vaughn et al., 1993). Dans la recherche de Roskam et al. (2001) s’appuyant sur le M.C.F., des comparaisons ont été réalisées entre des enfants tout-venant sans troubles spécifiques d’apprentissage, réussissant bien à l’école et des enfants aux performances scolaires plus faibles. Les résultats – fortement significatifs-ont montré que les enfants de sept, neuf et onze ans réussissant mieux à l’école étaient évalués plus positivement pour les facteurs liés à l’extraversion, à la stabilité émotionnelle et au fait d’être consciencieux, que les enfants aux performances scolaires plus faibles.

15Dans la présente étude, nous avons voulu éviter les problèmes méthodologiques qui apparaissent dans celles qui viennent d’être recensées. Nous avons ainsi utilisé un échantillon plus spécifique, inscrit notre analyse dans un cadre théorique intégratif pour l’évaluation de la personnalité des enfants, réalisé un appariement strict des enfants dyslexiques et tout-venant. En outre, la présente recherche analyse l’effet lié à l’évaluateur : mère versus enseignant.

16a)Les enfants inclus dans les échantillons des recherches rapportées présentent tous des troubles d’apprentissage, mais dans des domaines peu ciblés. L’étude qui est décrite dans cet article a, quant à elle, réuni un échantillon d’enfants chez qui une dyslexie-dysorthographie a été diagnostiquée au moyen d’échelles de performance standardisées. L’échantillon présente donc des caractéristiques très spécifiques et plus homogènes, liées au langage écrit uniquement, comme définies par le D.S.M. IV.

17b)Tandis que les recherches qui viennent d’être recensées se basent sur des cadres théoriques peu définis et des instruments divers évaluant principalement les compétences sociales des enfants ayant des troubles d’apprentissage, la présente recherche se propose d’étudier un nombre plus important d’aspects chez ces enfants en se basant sur un modèle théorique puissant : le Modèle à Cinq Facteurs de la personnalité. Ce modèle s’inscrit dans l’approche lexicale de la personnalité (John, Angleitner & OstendorF (1988) pour un aperçu historique) dont le M.C.F. constitue la formulation la plus élaborée. Complémentairement à l’approche lexicale, le M.C.F. a été dégagé à partir de questionnaires dont le NEO PI-R (Costa & Mc Crae, 1992) est le plus utilisé. Dans la littérature anglo-saxonne, le M.C.F. est désigné comme The Big Five. Le modèle émerge en effet de formes très diverses de descripteurs de la personnalité fournies par de très nombreux échantillons et à partir de données soumises à différents types d’analyses factorielles. Les cinq facteurs constituent également de puissants prédicteurs de nombreuses variables relatives au bien-être psychologique, à la psychologie de la santé, au domaine vocationnel ou encore à la psychologie du travail (Mc Crae & Costa, 1991). Le M.C.F. a d’abord été validé auprès de populations adultes. Ce n’est que dans les années 90 que des études aux États-Unis, en Europe et en Chine, ont étudié les précurseurs du Modèle chez les enfants à partir de descriptions libres que des parents ont faites de leur enfant. Dans ces descriptions, environ 80 % des descripteurs se rapportaient au M.C.F. (Kohnstamm, Halverson, Mervielde & Havill, 1998). Vandenplas-Holper et de Maere-Gaudissart (1996) ont également montré que le M.C.F. constituait un cadre de référence puissant pour l’analyse de descriptions libres faites par des mères francophones à propos de leur enfant. Des instruments d’évaluation basés sur le M.C.F. se sont également développés ces dernières années en vue d’évaluer la personnalité de l’enfant (Caspi, 1998 ; Rothbart & Bates, 1998). Dans la présente recherche, des échelles d’évaluation basées sur le M.C.F. ont été proposées à des mères et à des enseignants. Ces échelles sont basées sur celles validées par Mervielde (1992) en néerlandais auprès d’un échantillon de 168 enseignants. La structure du M.C.F. émerge de l’analyse factorielle et les évaluations constituent de puissants prédicteurs de la réussite scolaire des enfants, expliquant 47 % de la variance des résultats scolaires (Roskam et al., 2001). Mervielde et De Fruyt (1997, cités dans De Fruyt & Mervielde, 1998) ont aussi mis au point le Hierarchical Personality Inventory for Children (HiPICS), composée de 144 items décrivant des comportements concrets. Cet instrument est utilisé dans des recherches empiriques et par les cliniciens.

18Le M.C.F. comporte un facteur se rapportant au domaine des compétences sociales, le facteur « extraversion », un facteur lié au comportement scolaire, « être consciencieux », et un facteur lié à l’anxiété et à l’estime de soi, la « stabilité émotionnelle ». À ces trois facteurs s’ajoutent l’évaluation de la manière dont les autres perçoivent le comportement de l’enfant, l’« agrément de contact » et l’évaluation de l’« ouverture à l’expérience ».

19c)Dans la présente recherche, les enfants dyslexiques et non dyslexiques ont été strictement appariés sur base de cinq critères : le sexe, l’âge, le niveau de scolarisation de la mère, le nombre d’enfants dans la fratrie et la place occupée par l’enfant dans la fratrie. Le nombre d’enfants par cellule est dès lors strictement identique. Un tel processus d’appariement offre des garanties quant au fait que les variables occasionnant des confusions potentielles ont été strictement contrôlées (Kantowitz, Roediger & Elmer, 1997). Dans un deuxième temps, compte tenu des recherches de Haager et Vaughn (1995), Tur-Kaspa et Bryan (1995), et de Vaughn et al. (1993), les enfants dyslexiques ont été comparés à un groupe d’enfants ayant un niveau de réussite scolaire faible et à un groupe d’enfants ayant un niveau de réussite scolaire élevé. Les enfants étaient de même âge et de même sexe. Dans ce cas, le nombre d’enfants dans les trois cellules est différent.

20d)Comme il a été présenté dans le tableau 1, les instruments utilisés dans les études sont généralement complétés par les parents ou les enseignants. Certains sont également complétés par les pairs ou par l’enfant lui-même. Cependant aucune de ces études ne tient compte de l’effet lié à l’évaluateur. Dans la présente recherche, les données ont été fournies par les mères et les enseignants et l’effet lié à l’évaluateur est analysé. Des auto-évaluations ou des évaluations par les pairs n’ont pas été proposées dans la mesure où l’utilisation des Échelles Bipolaires basées sur le Modèle à Cinq Facteurs (E.B.M.C.F.) dépasse les capacités cognitives des enfants. Dans son étude centrée sur les compétences sociales, scolaires et physiques d’enfants, de Oliveira Almeida (1992) a analysé l’effet lié à l’évaluateur, parent versus enseignant. Les résultats montrent un effet puissant de cette variable. Les parents évaluent leur enfant beaucoup plus positivement que l’enseignant en ce qui concerne les compétences sociales et scolaires.

21Les recherches qui viennent d’être passées en revue permettent de générer plusieurs hypothèses dans le cadre du M.C.F.

  1. Suite aux résultats obtenus par Kavale et Forness (1996), on peut s’attendre, de manière globale, à ce que les mères d’enfants dyslexiques évaluent leur enfant de manière moins positive que les mères d’enfants tout-venant. Plus spécifiquement, étant donné les aspects étudiés dans les recherches antérieures et le constat selon lequel les enfants ayant des troubles spécifiques d’apprentissage disposent de moins de compétences sociales et démontrent plus de troubles du comportement adaptatif que les autres enfants (Haager & Vaughn, 1995 ; Kavale & Forness, 1996 ; Ritter, 1989 ; Tur-Kaspa & Bryan, 1995 ; Vaughn et al., 1993), on peut s’attendre à ce que les évaluations des enfants dyslexiques diffèrent du point de vue des facteurs liés à l’extraversion et au fait d’être consciencieux. Les enfants dyslexiques seraient considérés comme étant moins extravertis et moins consciencieux que les enfants tout-venant. Suite aux recherches de Grolnick et Ryan (1990) ainsi que de Margalit et Zak (1984) (cités par Dyson, 1996) montrant que les enfants présentant des troubles d’apprentissage éprouvent plus d’anxiété, on peut s’attendre à ce que les évaluations diffèrent dans les deux groupes du point de vue du facteur lié à la stabilité émotionnelle. Les enfants dyslexiques seraient émotionnellement moins stables que les enfants tout-venant.

  2. Relativement aux études antérieures, peu de différences seraient attendues entre les enfants dont le niveau de réussite scolaire est faible et ceux ayant des troubles spécifiques d’apprentissage ; tous deux diffèreraient des enfants tout-venant plus performants sur le plan scolaire pour les facteurs liés à l’extraversion et au fait d’être consciencieux (Haager & Vaughn, 1995 ; Tur-Kaspa & Bryan, 1995 ; Vaughn et al., 1993). Toutefois, étant donné la spécificité et l’homogénéité de l’échantillon d’enfants dyslexiques, des caractéristiques de personnalité propres à ces enfants pourraient être dégagées à partir du M.C.F.

  3. Suite à la recherche de de Oliveira Almeida (1992), un certain nombre de nuances dans les évaluations des mères et des enseignants sont attendues en fonction des aspects considérés chez les enfants tout-venant et dyslexiques. Les enseignants seraient moins positifs que les mères dans le cadre des facteurs « ouverture à l’expérience » et « être consciencieux » qui font appel à des comportements scolaires.

Méthode

Les participants à la recherche et la constitution des groupes

22Les données décrites dans cette recherche ont été recueillies sur un échantillon total de 67 enfants dyslexiques évalués par leur mère dont 34 ont également été évalués par leur enseignant. La fréquence de la dyslexie étant statistiquement plus élevée chez les garçons (American Psychiatric Association, 1996), l’échantillon comporte des garçons uniquement. Les enfants provenaient de différentes régions de Belgique francophone et étaient âgés de neuf ans au moment du recueil des données.

23Plusieurs critères, influencés par la législation belge en matière de sécurité sociale et de législation scolaire, ont été utilisés pour la sélection de l’échantillon d’enfants dyslexiques.

24Les enfants dyslexiques bénéficiaient d’une thérapie logopédique ambulatoire. Ils étaient emmenés par leurs parents dans différents centres de logopédie où ils recevaient, deux fois par semaine, une rééducation individuelle d’une demi-heure.

25Pour que le coût d’une rééducation logopédique soit pris en charge par la sécurité sociale belge, la dyslexie-dysorthographie doit être diagnostiquée à partir de deux instruments standardisés à visée normative : L’Alouette (Lefavrais, 1967) et Règles, Usage, Phonétique (R.U.P.) (Simon, 1954). Le test L’Alouette est constitué d’un texte dont la structure apparente est adéquate et dont les mots sont, isolément, pourvus de sens, mais dont la juxtaposition est dépourvue de signification. Le R.U.P. est un test visant à évaluer le niveau de maîtrise de l’orthographe grammaticale, d’usage et phonétique au moyen d’un texte dicté à l’enfant. Le retard moyen au test de L’Alouette était de deux ans (critère officiel belge) tandis qu’au R.U.P., les enfants obtenaient un score moyen à faible correspondant aux deux derniers échelons de l’échelle à cinq points. Les enfants fréquentaient tous l’enseignement ordinaire ; aucun d’eux ne se trouvait dans l’enseignement spécial, mais tous avaient doublé au moins une fois. La législation scolaire belge prévoit qu’un enfant doit avoir un Q.I. supérieur à 80 pour qu’il puisse fréquenter l’enseignement ordinaire. Il en était ainsi des enfants de notre échantillon. Les données liées au Q.I., à L’Alouette et au R.U.P. ont été collectées antérieurement à la présente recherche par les professionnels des centres de rééducation fréquentés par les enfants.

26Les enfants dyslexiques ont été comparés à des enfants tout-venant qui ont été empruntés à un échantillon original d’enfants tout-venant sur lesquels d’autres analyses ont été effectuées (Roskam et al., 2000 ; Roskam et al., 2001) et dont aucun, selon l’enseignant, ne souffrait de dyslexie. Deux types de comparaison ont été effectués.

27Les 67 enfants dyslexiques ont pu être appariés avec 67 enfants tout-venant choisis au sein de l’échantillon original (Roskam et al., 2000 ; Roskam et al., 2001) sur base :

  1. du sexe (masculin) ;

  2. de leur âge (neuf ans au moment de la récolte des données) ;

  3. du niveau de scolarisation de la mère (inférieur, moyen, supérieur, sur base d’une division de l’échantillon en trois groupes égaux) ;

  4. du nombre d’enfants dans la famille (un, deux, trois et plus) ; et

  5. de la place occupée par l’enfant dans la fratrie (aîné, intermédiaire, cadet).

28Un enfant tout-venant s’accordant sur les cinq critères a été choisi pour chaque enfant dyslexique. L’échantillon comporte de ce fait 67 paires d’enfants qui ne se distinguent entre eux que par la présence ou non d’une dyslexie. Pour l’échantillon d’enfants dyslexiques, le niveau de scolarisation moyen des mères était de 12,34 avec un écart-type de 2,74. Pour l’échantillon d’enfants tout-venant, le niveau de scolarisation moyen des mères était de 12,37 avec un écart-type de 2,63.

29En vue de constituer un groupe d’enfants performants au point de vue scolaire et un groupe d’enfants peu performants, les enfants tout-venant provenant du même échantillon original (Roskam et al., 2000 ; Roskam et al., 2001) ont été rangés par leur enseignant, au sein de leur groupe-classe, du plus faible (rang 1) au plus fort (rang n) du point de vue des performances scolaires. En divisant le rang attribué à chaque enfant par le nombre d’enfants appartenant au groupe-classe, une valeur appelée rang pondéré comprise entre 0 et 1, a été obtenue pour chaque enfant de l’échantillon. Les garçons de neuf ans obtenant une valeur égale à 0,50 n’ont pas été pris en considération. Les 43 garçons de neuf ans obtenant une valeur strictement inférieure à 0,50 pour le rang pondéré, ont été considérés comme des élèves peu performants. Les 53 garçons de neuf ans obtenant une valeur strictement supérieure à 0,50 pour le rang pondéré, ont été considérés comme des élèves performants. Dans nos analyses, ils ont été comparés aux 67 enfants dyslexiques de même sexe (masculin) et de même âge (neuf ans au moment de la récolte des données).

Le recueil des données

30Les données ont été recueillies par des étudiants en logopédie de la Haute École Provinciale de Mons-Borinage-Centre en ce qui concerne l’échantillon d’enfants dyslexiques et par des étudiants de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université Catholique de Louvain en ce qui concerne les enfants tout-venant. Les étudiants ont été familiarisés avec le but de la recherche et ont reçu des consignes précises pour le recueil des données. Les mères et les enseignants participant à la recherche ont été préalablement contactés au moyen d’une lettre visant à leur préciser en quoi consistait leur collaboration et pour les assurer que les données seraient traitées confidentiellement. Cette lettre était signée des chercheurs concernés par la recherche. Les mères et les enseignants étaient par ailleurs libres de participer ou non à la recherche.

31Les échelles bipolaires utilisées dans le cadre de cette recherche ont été construites sur base du Modèle à Cinq Facteurs de la personnalité (E.B.M.C.F.). La version finale de l’instrument comporte 25 items, soit cinq pour chaque facteur du modèle. Les items se présentent sous la forme de paires d’adjectifs soit par exemple : « timide-sûr de lui » pour le facteur « extraversion », « froid-chaleureux » pour le facteur « agrément de contact », « négligent-soigneux » pour le facteur « être consciencieux », « émotif-impassible » pour le facteur « stabilité émotionnelle », « à l’esprit fermé-intéressé par tout » pour le facteur « ouverture à l’expérience ». L’un des adjectifs constitue le pôle positif et l’autre le pôle négatif. Sous chaque paire d’adjectifs une échelle à neuf points de type Likert est proposée. Les scores les plus élevés sont attribués au pôle positif de chaque échelle. Pour chacune des paires d’adjectifs, l’évaluateur doit attribuer un score sur l’échelle en fonction de ce qui correspond le mieux aux caractéristiques de l’enfant considéré. L’indice de consistance interne varie de .67 à .90. La fidélité de l’instrument calculée à partir de corrélations test-retest, varie entre .80 et .89 selon le facteur chez les mères et entre .66 et .93 selon le facteur chez les enseignants. Le pourcentage total de variance expliquée des caractéristiques de personnalité pour l’ensemble des cinq facteurs est de 60,5 %. Enfin, si l’on considère les évaluations fournies par les mères, celles-ci ne sont pas corrélées à la désirabilité sociale (Roskam et al., 2000).

Les analyses statistiques

32En ce qui concerne l’échantillon des enfants dyslexiques apparié à celui des enfants tout-venant, des analyses de variance ont été effectuées pour chacun des cinq facteurs. Une MANOVA a également été effectuée. Les données se référant à chacun des deux groupes d’enfants ont été considérées comme des variables intra individuelles.

33En ce qui concerne le groupe des enfants dyslexiques comparé au groupe des enfants performants et au groupe des enfants peu performants sur le plan scolaire, des analyses de variance et une MANOVA ont été effectuées. Les données fournies par les enfants des trois groupes ont été considérées comme des variables interindividuelles.

34Finalement, pour tester le rôle de la variable « évaluateur », un sous-groupe de 34 enfants dyslexiques ont été évalués à la fois par leur mère et par leur enseignant. Des analyses de variance et une MANOVA ont été effectuées après l’inspection des corrélations entre les deux évaluateurs. Les données relatives aux deux populations – enfants dyslexiques et tout-venant – fournies par les évaluateurs – mères et enseignants – ont été considérées comme des variables intra individuelles.

35Pour chacune des analyses, la taille de l’effet (E.S.) est indiquée entre parenthèses.

36Du fait que les comparaisons qui ont été réalisées portent sur les cinq facteurs du M.C.F. et sont de divers ordres, les tableaux 2 et 4 sont complétés par une présentation synoptique des différences significatives. Le tableau 3 est muni d’indices qui mettent synoptiquement en évidence les différences entre les trois groupes indépendants.

Résultats

Analyse comparative en fonction des échantillons appariés

37Le tableau 2 reprend les moyennes et les écarts-types des scores bruts obtenus aux E.B.M.C.F. complétées par les mères, pour chaque facteur, dans l’échantillon apparié des enfants dyslexiques (n = 67) et tout-venant (n = 67).

Tableau 2/Table 2

Tableau 2/Table 2

Moyennes (M) et écarts-types (S) des E.B.M.C.F. complétées par les mères d’enfants dyslexiques (DY) et d’enfants tout-venant (T.V.) pour les échantillons appariésMeans (M) and standard deviations (S) for the E.B.M.C.F. provided by mothers for dyslexic (DY) and non-dyslexic children (T.V.) in the matched samples

38L’analyse des données montre que les enfants dyslexiques sont évalués de manière moins positive par leur mère que les enfants tout-venant. L’analyse de variance fait apparaître des différences significatives en ce qui concerne l’extraversion, F (1 ; 132) = 12,42, p < 0,001 (E.S. = 0,70), le fait d’être consciencieux, F (1 ; 132) = 6,58, p < 0,05 (E.S. = 0,42), et l’ouverture à l’expérience, F (1 ; 132) = 5,22, p < 0,05 (E.S. = 0,48). Le résultat de l’analyse multivariée (MANOVA) est par ailleurs significatif, F (5 ; 128) = 3,62, p < 0,005 (ES = 0,94).

Analyse comparative en fonction des échantillons indépendants

39Le tableau 3 présente les moyennes et les écarts-types des scores bruts obtenus aux E.B.M.C.F. évaluées par les mères, pour chaque facteur, dans l’échantillon des enfants dyslexiques (n = 67), tout-venant peu performants (n = 43) et tout-venant performants (n = 53).

Tableau 3/Table 3

Tableau 3/Table 3

Moyennes (M) et écarts-types (S) des E.B.M.C.F. complétées par les mères d’enfants dyslexiques (DY), d’enfants tout-venant peu performants (T.V.P.P.) et d’enfants tout-venant performants (T.V.P.) pour les échantillons indépendants
Means (M) and standard deviations (S) for the E.B.M.C.F. provided by the mothers of dyslexic children (DY) and non-dyslexic loW achieving (T.V.P.P.) and high achieving children (T.V.P.)

40L’analyse des données montre des différences significatives en ce qui concerne l’extraversion, F (2 ; 160) = 7,65, p < 0,001, le fait d’être consciencieux, F (2 ; 160) = 7,51, p < 0,001, la stabilité émotionnelle, F (2 ; 160) = 5,72, p < 0,005, et l’ouverture à l’expérience, F (2 ; 160) = 4,56, p < 0,05. Le résultat de l’analyse multivariée (MANOVA) est également significatif, F (10 ; 314) = 0,25, p < 0,001.

41Les contrastes a posteriori (Newman-Keuls/W) indiquent qu’en ce qui concerne l’extraversion, les enfants dyslexiques sont évalués moins positivement que les enfants tout-venant peu performants (E.S. = 0,51) et que les enfants tout-venant performants (E.S.= 0,74) ; les enfants tout-venant peu performants sont eux-mêmes évalués moins positivement que les enfants tout-venant performants (E.S. = 0,22), (2 ; 160) = 0,31, (3 ; 160) = .0,36. Concernant le fait d’être consciencieux, les enfants dyslexiques et les enfants tout-venant peu performants ne diffèrent pas significativement entre eux, mais sont tous deux évalués moins positivement que les enfants tout-venant performants (E.S. = 0,67 et E.S. = 0,49), (2 ; 160) = 0,33, (3 ; 160) = 0,39. Du point de vue de la stabilité émotionnelle, les enfants dyslexiques sont évalués moins positivement que les enfants tout-venant peu performants (E.S. = 0,41) et performants (E.S. = 0,55) qui ne diffèrent pas significativement entre eux, (2 ; 160) = 0,30, (3 ; 160) = 0,36. Enfin, en ce qui concerne l’ouverture à l’expérience, les trois groupes diffèrent de manière significative, (2 ; 160) = 0,29, (3 ; 160) = 0,35. Les enfants tout-venant peu performants sont évalués moins positivement que les enfants dyslexiques (E.S. = 0,39) ; chacun de ces deux groupes est évalué moins positivement que les enfants tout-venant performants (E.S. = 0,82 et E.S. = 0,30).

Corrélations entre les évaluations des mères et des enseignants

42Les évaluations faites par les mères (n = 34) et celles faites par les enseignants (n = 34) au sein de l’échantillon partiel apparié, sont corrélées. Toutes les corrélations, sauf une, sont significatives à < 0,05 et vont de 0,43 à 0,69. Seul le coefficient relatif à l’évaluation de l’extraversion chez les enfants tout-venant ne présente qu’une tendance ; il est de 0,28, p = 0,1. Ces résultats sont présentés dans les tableaux 4a et 4b pour les enfants tout-venant et dyslexiques.

Tableau 4a/Table 4a

Tableau 4a/Table 4a

Corrélations entre les évaluations des mères (M) et des enseignants (E) pour les enfants tout-venant pour l’échantillon partiel apparié
Correlation coefficients between the mothers’ (M) and teachers’ (E) ratings of non-dyslexic children

Tableau 4b/Table 4b

Tableau 4b/Table 4b

Corrélations entre les évaluations des mères (M) et des enseignants (E) pour les enfants dyslexiques pour l’échantillon partiel apparié
Correlation coefficients between the mothers’ (M) and teachers’ (E) ratings of dyslexic children

Analyse comparative en fonction de l’échantillon et de l’évaluateur

43Le tableau 5 reprend les moyennes et les écarts-types des E.B.M.C.F. évaluées par les mères et les enseignants, pour chaque facteur, dans l’échantillon partiel apparié des enfants dyslexiques (n = 34) et tout-venant (n = 34).

Tableau 5/Table 5

Tableau 5/Table 5

Moyennes (M) et écarts-types (S) des E.B.M.C.F. complétées par les mères et les enseignants pour les enfants dyslexiques (DY) et tout-venant (T.V.) pour l’échantillon partiel apparié
Means (M) and standard deviations (S) for the E.B.M.C.F. provided by mothers and teachers for dyslexic (DY) and non-dyslexic children (T.V.)

44Les analyses de variance 2 (évaluateur) X 2 (population) montrent des différences significatives en ce qui concerne la population en faveur des enfants tout-venant pour l’extraversion, F (1 ; 33) = 4,35, p < 0,05 (E.S. = 0,46), le fait d’être consciencieux, F (1 ; 33) = 6,32, p < 0,05 (E.S. = 0,58), la stabilité émotionnelle, F (1 ; 33) = 8,58, p < 0,01 (E.S. = 0,55) et l’ouverture à l’expérience, F (1 ; 33) = 9,63, p < 0,005 (E.S. = 0,73). En ce qui concerne les différences liées à l’évaluateur, les résultats montrent que les mères évaluent leur enfant plus positivement que les enseignants en ce qui concerne l’extraversion, F (1 ; 33) = 3,90, p < 0,05 (E.S. = 0,20) et l’ouverture à l’expérience, F (1 ; 33) = 14,73, p < 0,001 (E.S. = 0,41). D’autre part, les enfants sont évalués plus positivement par les enseignants en ce qui concerne la stabilité émotionnelle, F (1 ; 33) = 15,45, p < .001 (E.S. = 0,55). L’analyse multivariée (MANOVA) est également significative à la fois pour l’évaluateur et la population, soit respectivement, F (5 ; 29) = 5,90, p < 0,001 (E.S. = 0,03) et F (5 ; 29) = 3,06, p < 0,05 (E.S. = 0,53). Aucune interaction n’est significative.

Discussion

45Les recherches consultées avaient permis de générer des hypothèses concernant les compétences sociales, le fait d’être consciencieux et la stabilité émotionnelle des enfants dyslexiques. La première partie de la discussion se réfère à ces hypothèses qui ont été généralement vérifiées et qui contribuent de ce fait à la validation des échelles d’évaluation basées sur le M.C.F. La seconde partie de la discussion se réfère aux critères qui ont été utilisés pour sélectionner les enfants dyslexiques et à la procédure de constitution des groupes.

Les différences significatives en regard de la revue de la littérature

461a)Si l’on se réfère aux échantillons appariés, il apparaît que les enfants dyslexiques sont évalués moins positivement que les enfants tout-venant par les mères et par les enseignants. Cette évaluation moins favorable touche les facteurs « extraversion », « être consciencieux » et « ouverture à l’expérience ». Si l’on considère les échantillons indépendants, les résultats vont dans le même sens et le facteur « stabilité émotionnelle » est également concerné. Ces résultats sont en accord avec ceux de Dyson (1996), Haager et Vaughn (1995), Kavale et Forness (1996), Ritter (1989), Tur-Kaspa et Bryan (1995), Vaughn et al. (1993), Smith et Nagle (1995).

47Tandis que les instruments utilisés dans les recherches qui viennent d’être recensées sont divers et faiblement reliés à un cadre théorique, la présente étude se rapporte au M.C.F. de la personnalité, un cadre théorique intégratif qui pourrait contribuer à augmenter la communication entre chercheurs et professionnels utilisant différentes variables en lien avec la personnalité de l’enfant (Caspi, 1998).

481b)Les études précédentes mettaient en évidence des différences entre les enfants tout-venant performants et les enfants avec troubles d’apprentissage, mais pas entre les enfants avec troubles d’apprentissage et les enfants tout-venant ayant des performances scolaires faibles. Les enfants n’ayant pas de troubles d’apprentissage spécifiques mais obtenant de faibles résultats scolaires étaient également évalués moins positivement que les enfants réussissant bien à l’école. Ils présentaient également des difficultés sociales, comportementales et étaient plus anxieux. Le même type de résultats a été obtenu par Roskam et al. (2001).

49Dans notre étude, les enfants dyslexiques ont été comparés à un groupe d’enfants tout-venant apparié et à deux groupes d’enfants tout-venant de même âge et de même sexe dont les performances scolaires étaient faibles versus élevées. Des différences significatives sont apparues pour tous les facteurs hormis pour l’agrément de contact. Les trois groupes d’enfants se distinguent les uns des autres, ce qui suggère qu’ils présentent des caractéristiques spécifiques. Tandis que peu de différences étaient attendues entre ces deux groupes, les E.B.M.C.F. ont permis de discriminer entre les enfants dyslexiques et ceux peu performants sur le plan scolaire. Les enfants dyslexiques sont évalués comme étant plus ouverts à l’expérience que les enfants tout-venant peu performants, mais significativement moins compétents sur le plan social et émotionnel. Les enfants dyslexiques et tout-venant peu performants ne diffèrent cependant pas en ce qui concerne le fait d’être consciencieux. Comme dans les études précédentes, les enfants dyslexiques et les enfants tout-venant peu performants diffèrent tous deux des enfants tout-venant performants, pour les facteurs liés à l’extraversion, au fait d’être consciencieux et à l’ouverture à l’expérience. Contrairement aux études antérieures, les enfants tout-venant peu performants n’auraient pas de difficultés émotionnelles significativement différentes des enfants tout-venant plus performants. Au vu de ces résultats, les enfants dyslexiques constitueraient bien un échantillon spécifique par rapport aux enfants peu performants. Les enfants dyslexiques auraient encore plus de difficultés au niveau des relations sociales que les enfants peu performants mais seraient plus ouverts à l’expérience. Des deux échantillons, les enfants dyslexiques seraient les seuls à éprouver de réelles difficultés émotionnelles.

501c)Le fait d’avoir soumis les échelles bipolaires à des mères et à des enseignants a permis d’étudier l’effet lié à l’évaluateur. Selon l’évaluateur, l’évaluation moins positive ne touche pas les mêmes facteurs. Les différences observées peuvent être comprises dans le cadre de l’environnement dans lequel chaque évaluateur côtoie l’enfant. La stabilité émotionnelle est plus aisée à observer pour les mères dans le contexte familial tandis que l’extraversion et l’ouverture à l’expérience sont plus facilement observables par l’enseignant dans le contexte scolaire. Les évaluations semblent moins lissées vers le haut des échelles Likert et plus discriminatives quand elles concernent des facteurs liés aux aspects comportementaux les plus familiers pour l’évaluateur.

Les critères de sélection des enfants dyslexiques

51On peut objecter que les tests utilisés – L’Alouette et le R.U.P. – peuvent être considérés comme dépassés pour l’évaluation de la dyslexie. Ils ont d’ailleurs disparu des tests normatifs imposés par la sécurité sociale en Belgique depuis 2003. Au contraire des pays anglo-saxons, un écart existe dans les pays francophones entre la recherche fondamentale et les outils disponibles pour l’évaluation. En conséquence, les études dont l’objectif n’est pas d’analyser les composants cognitifs des troubles de la lecture, recrutent leurs participants au moyen d’évaluations a-théoriques. C’est ainsi que dans la présente étude conduite en Belgique francophone, comme dans l’étude de Melekian (1990) en France, les performances en lecture des enfants ont été évaluées au moyen du test de L’Alouette (Lefavrais, 1967).

La constitution des groupes

52Les résultats obtenus dans la présente recherche sont renforcés par le fait que les échantillons d’enfants dyslexiques et d’enfants tout-venant ont été strictement appariés. Tous les enfants ont un Q.I. supérieur à 80 et la sélection des enfants dyslexiques impliqués dans la présente étude permet d’éviter la confusion entre dyslexie et autres déficits d’apprentissage associés. Il ne peut cependant être exclu que certains enfants de l’échantillon présentent des troubles attentionnels (avec ou sans hyperactivité) associés à la dyslexie. Et il serait légitime, le cas échéant, de concevoir une incidence sur l’évaluation de la personnalité de ces enfants. Enfin, dans la mesure où les enfants dyslexiques sont emmenés dans les centres de rééducation par leurs parents, nos résultats ne peuvent refléter un quelconque désintérêt ou une certaine négligence de la part des parents.

53Cependant, la manière dont l’appariement a été réalisé peut susciter des objections en ce qui concerne l’âge et le Q.I. des enfants.

54Les enfants dyslexiques et tout-venant ont été appariés sur base de l’âge chronologique (neuf ans au moment de la récolte des données). Comme les enfants dyslexiques avaient tous doublé au moins une fois, ils fréquentaient une classe de niveau inférieur à celle des enfants tout-venant qui était la quatrième primaire. Les différences obtenues entre les deux groupes pourraient être, au moins partiellement, attribuées au statut de doubleur attaché aux enfants dyslexiques en raison du procédé de sélection. Néanmoins, le choix relatif au critère d’appariement se justifie dans la mesure où des différences très significatives ont été observées au moyen des E.B.M.C.F. en fonction de l’âge des enfants (Roskam et al., 2001). Les enfants de trois ans sont évalués plus positivement que ceux de neuf ans ; de même pour les enfants de sept, neuf et onze ans parmi lesquels les plus jeunes sont évalués plus positivement que leurs aînés, par leur mère et leur enseignant. Le critère relatif à l’âge des enfants devait dès lors être strictement contrôlé.

55La procédure d’appariement n’a pas pris le Q.I. de l’enfant en considération. Cette objection doit être comprise dans le contexte de la prise en charge des enfants dyslexiques en Belgique. Certains enfants dyslexiques poursuivent leur scolarité dans l’enseignement ordinaire et fréquentent un centre de rééducation logopédique en dehors du milieu scolaire où ils sont emmenés par leurs parents. Les autres enfants dyslexiques fréquentent l’enseignement spécial. Dans le premier cas, les enfants ont un Q.I. supérieur à 80 et ne présentent que des troubles d’apprentissage. Dans le second cas, les enfants ont un Q.I. inférieur à 80 et présentent des déficits associés aux troubles du langage écrit. Dans la mesure où les enfants de notre échantillon fréquentent tous l’enseignement ordinaire, tous ont un Q.I. supérieur à 80. Ce point de césure correspond à celui des sept études présentées dans la revue de la littérature (Haager & Vaughn, 1995 ; Melekian, 1990 ; Ritter, 1989 ; Smith & Nagle, 1995 ; Tur-Kaspa & Bryan, 1995 ; Vaughn et al., 1993, Wiener & Harris, 1993) et qui rapportent des données à propos du Q.I. des enfants.

56En vue de maintenir la confidentialité, les données spécifiques à chaque enfant récoltées par les professionnels des centres de logopédie n’ont pas été communiquées aux chercheurs. De ce fait, le calcul d’une corrélation entre le Q.I. et les évaluations relatives à « l’ouverture à l’expérience » n’a pas été possible. Une telle analyse pourrait être entreprise dans une recherche ultérieure. Elle constituerait un aspect de la validité concourante des E.B.M.C.F.

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List of illustrations

Title Tableau 2/Table 2
Caption Moyennes (M) et écarts-types (S) des E.B.M.C.F. complétées par les mères d’enfants dyslexiques (DY) et d’enfants tout-venant (T.V.) pour les échantillons appariésMeans (M) and standard deviations (S) for the E.B.M.C.F. provided by mothers for dyslexic (DY) and non-dyslexic children (T.V.) in the matched samples
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/727/img-1.jpg
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Title Tableau 3/Table 3
Caption Moyennes (M) et écarts-types (S) des E.B.M.C.F. complétées par les mères d’enfants dyslexiques (DY), d’enfants tout-venant peu performants (T.V.P.P.) et d’enfants tout-venant performants (T.V.P.) pour les échantillons indépendantsMeans (M) and standard deviations (S) for the E.B.M.C.F. provided by the mothers of dyslexic children (DY) and non-dyslexic loW achieving (T.V.P.P.) and high achieving children (T.V.P.)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/727/img-2.jpg
File image/jpeg, 72k
Title Tableau 4a/Table 4a
Caption Corrélations entre les évaluations des mères (M) et des enseignants (E) pour les enfants tout-venant pour l’échantillon partiel appariéCorrelation coefficients between the mothers’ (M) and teachers’ (E) ratings of non-dyslexic children
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/727/img-3.jpg
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Title Tableau 4b/Table 4b
Caption Corrélations entre les évaluations des mères (M) et des enseignants (E) pour les enfants dyslexiques pour l’échantillon partiel appariéCorrelation coefficients between the mothers’ (M) and teachers’ (E) ratings of dyslexic children
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/727/img-4.jpg
File image/jpeg, 60k
Title Tableau 5/Table 5
Caption Moyennes (M) et écarts-types (S) des E.B.M.C.F. complétées par les mères et les enseignants pour les enfants dyslexiques (DY) et tout-venant (T.V.) pour l’échantillon partiel appariéMeans (M) and standard deviations (S) for the E.B.M.C.F. provided by mothers and teachers for dyslexic (DY) and non-dyslexic children (T.V.)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/727/img-5.jpg
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References

Bibliographical reference

Isabelle Roskam, Bernadette Piérart, Christiane Vandenplas-Holper and Astrid de Maere-Gaudissart, « Évaluation de la personnalité d’enfants dyslexiques et tout-venant : une analyse comparative à la lumière du modèle à cinq facteurs », L'orientation scolaire et professionnelle, 33/3 | 2004, 453-474.

Electronic reference

Isabelle Roskam, Bernadette Piérart, Christiane Vandenplas-Holper and Astrid de Maere-Gaudissart, « Évaluation de la personnalité d’enfants dyslexiques et tout-venant : une analyse comparative à la lumière du modèle à cinq facteurs », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 33/3 | 2004, Online since 28 September 2009, connection on 27 June 2017. URL : http://osp.revues.org/727 ; DOI : 10.4000/osp.727

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About the authors

Isabelle Roskam

Docteur en psychologie, chargée de cours à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université Catholique de Louvain (10 place du Cardinal Mercier, 1348 Louvain-la-Neuve).

Bernadette Piérart

Docteur en psychologie, professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université Catholique de Louvain.

Christiane Vandenplas-Holper

Professeur ordinaire à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université Catholique de Louvain.

Astrid de Maere-Gaudissart

Psychopédagogue. A été Assistante à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université Catholique de Louvain.

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