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Sens de l’orientation vers l’apprentissage chez les apprentis de niveau V : entre expérience scolaire et rapport à l’avenir

Meaning of the entering into apprenticeship for apprentices of level V(technical school certificate) : between experience school and relation to the future
Myriam de Léonardis, Valérie Capdevielle-Mougnibas and Yves Prêteur
p. 5-27

Abstracts

In the French school system, entering into a vocational career is often considered as the last chance and not a real choice, aimed at pupils having considerable difficulties. Our aim is to analyse the effects of previous schooling on the meaning that level V apprentices give to the fact of having been guided towards wage-earning apprenticeship.
We have carried out an extensive study, asking 464 apprentices studying in their first year of C.A.P. (technical school certificate) in four C.F.A. (training centres for apprenticeship) in the Midi-Pyrénées region. Our results reveal very different profiles depending on the social and family background (importance of the artisan background), on the nature of previous schooling, smooth or chaotic previous schooling and on the specificity of each student’s relationship to learning and knowledge (utilitarian or identity).

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Full text

Introduction

  • 1  Cette recherche bénéficie du soutien financier de la Chambre Régionale de Métiers de la région Mid (...)

1Notre recherche1 se centre sur la dynamique des liens entre processus de socialisation scolaire et processus de personnalisation. Plus précisément, il s’agit d’interroger la dimension subjective de l’orientation vers l’enseignement professionnel et d’analyser le sens que des apprentis de niveau V donnent à leur orientation vers l’apprentissage salarié. Que représente l’entrée en C.A.P. pour ces jeunes ? Peu d’auteurs se sont véritablement intéressés à cette question qui a surtout fait l’objet de recherches auprès de la population des lycéens professionnels (Denquin, Roynette & Séré, 2002 ; Dubet, 1991 ; Lannegrand-Willems, 2004 ; Lannegrand-Willems & Dumora, 1998 ; Le Blanc & Laguerre, 2001 ; Roussiau & Le Blanc, 2001 ; Verquerre, Masclet & Durand, 1999). Quelques recherches néanmoins ont été consacrées à l’apprentissage salarié par alternance (Clémence, Deschamps & Roux, 1986 ; Moreau, 2002 ; Ramé & S. Ramé, 1995). Outre l’importance accordée aux déterminants objectifs qui influencent l’orientation (origine familiale, sexe, type d’établissement, etc.), la plupart de ces travaux insistent sur l’importance des projets scolaire et professionnel construits par ces jeunes. Peu d’études s’intéressent à l’incidence du curriculum scolaire antérieur sur le choix d’orientation (Charlot, 1999 ; Charlot, Bautier & Rochex, 1992 ; Jellab, 2001). Quel rôle joue véritablement le parcours scolaire sur le sens accordé par les jeunes à leur l’entrée en apprentissage ?

2La première partie de cet article est consacrée à la présentation des éléments de contexte dans lequel l’apprentissage s’inscrit aujourd’hui. Nous développons ensuite une problématique qui vise à articuler conditions objectives et positions subjectives à l’œuvre dans les logiques d’orientation et de formation. La seconde partie présente la procédure et les résultats d’une étude empirique réalisée auprès de 464 apprenti(e)s, inscrit(e)s en première année de préparation du Certificat d’Aptitude Professionnelle (C.A.P.).

Contexte et enjeux sociaux de l’étude

3Les nombreuses campagnes de promotion et de revalorisation qui se sont succédé depuis le début des années 1990, n’y ont rien changé : l’orientation vers l’apprentissage de niveau V (C.A.P. et B.E.P.) continue à être perçue comme la conséquence d’une relégation scolaire et sociale d’élèves ne pouvant plus poursuivre leurs études dans un cursus qui aurait dû les conduire à l’obtention du baccalauréat (Beaud, 2002 ; Berthelot, 1993 ; Dubet & Duru-Bellat, 2000). L’enseignement professionnel apparaît alors comme un dispositif, en marge du système scolaire, destiné à accueillir les élèves les plus en difficulté (Charlot, 1999 ; Moreau, 2002/2003 ; Ramé & Ramé, 1995).

4Cette dévalorisation de la voie professionnelle constitue un fait relativement ancien dans l’histoire du système scolaire français mais la mise en œuvre de la loi d’orientation de 1989 a beaucoup contribué à amplifier ce phénomène. L’enseignement professionnel a été la première victime d’une politique visant à conduire 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat puisque des élèves qui auraient pu intégrer cette filière se sont vus soudainement proposer l’accès au lycée général (Beaud, 2002). Dans ce contexte, les filières professionnelles sous statut scolaire (préparation d’un C.A.P. ou d’un B.E.P. en Lycée Professionnel) et l’apprentissage (formation par alternance en entreprise et en C.F.A.) ont connu une évolution très différente. Les lycées professionnels ont été confrontés à une crise structurelle de recrutement tandis que l’apprentissage sous statut salarié a connu, depuis le début des années 1990, une évolution spécifique marquée par le développement de son offre de formation et par voie de conséquence une augmentation de ses effectifs. En 2002-2003, on recensait en France 363 500 apprentis, contre 265 000 en 1994-1995 et moins de 200 000 en 1975-1976. En 1975, 18,8 % des jeunes candidats à un diplôme professionnel de niveau V ou IV étaient en apprentissage contre 29,9 % en 2000. Cependant, cette augmentation des effectifs s’explique surtout par une offre de formation accrue dans les filières de niveau IV (baccalauréat professionnel ou assimilé) et concerne peu les formations de niveau V. Même si ces dernières attirent le plus grand nombre d’apprentis (237 500 en 2002 ; 232 500 en 2003 soit les 2/3 des effectifs), elles ont vu leur effectif se réduire de 3,2 % en 2002 et 2,2 % en 2003 (M.E.N.-D.E.P., 2004) alors qu’elles offrent des garanties certaines en matière d’insertion professionnelle.

5L’orientation vers la voie professionnelle serait avant tout un moyen de gérer les avatars liés aux scolarités les plus chaotiques ; dans ce contexte elle présenterait deux caractéristiques essentielles :

  • Elle apparaît particulièrement paradoxale : l’institution scolaire impose aux jeunes les plus en difficulté de transformer en projet personnel leur orientation dans des filières non choisies, sans en avoir véritablement les ressources scolaires et sociales (Dubet & Martucelli, 1996 ; Duru-Bellat & Merle, 2000 ; Lannegrand-Willems, 2004).

  • Elle consisterait in fine en un processus de ségrégation sociale négative qui affecte principalement les familles d’origine populaire plus éloignées de la culture scolaire (Duru-Bellat, 2002).

6On ne saurait toutefois réduire l’orientation vers l’apprentissage à ce seul processus de relégation scolaire et sociale. Les caractéristiques de l’orientation vers ces diplômes ont considérablement évolué. L’apprentissage attire aujourd’hui plus souvent des jeunes issus des classes moyennes et supérieures. Le niveau scolaire des apprentis à l’entrée en C.A.P. s’est amélioré. Le pourcentage des candidats d’un niveau scolaire inférieur à la troisième est passée de 73 % en 1977 à 30 % en 2000 (Moreau, 2003).

7Du point de vue des apprentis, le rapport négatif à l’école et l’amour du métier sont présentés comme des traits récurrents de l’orientation vers l’apprentissage, tout au moins au niveau C.A.P. ou B.E.P. (Jellab, 2001 ; Moreau, 2002 ; Ramé & Ramé, 1995). L’entrée en apprentissage marquerait avant tout la sortie de l’école. Néanmoins, ce « désamour pour l’école », qui ne doit pas être confondu avec l’échec scolaire, ne suffit pas à rendre compte du sens que les apprentis donnent à leur orientation. Moreau distingue « trois formes d’adhésion à l’apprentissage aux frontières plus ou moins franches. Les deux premières sont historiquement constituées ; la troisième, plus récente, donne sens au renouveau actuel » :

  • « un premier mode d’entrée en apprentissage se construit, depuis longtemps, par une pré-socialisation dans les familles d’artisans et de travailleurs indépendants... Surreprésentés dans ce dispositif, ils héritent des dispositions à gérer au mieux leur formation d’apprenti » ;

  • la seconde forme d’adhésion à l’apprentissage « recouvre plusieurs dimensions : le désamour pour l’école, la dépréciation de la théorie au profit de la pratique... Elle survalorise l’expérience comme forme de réhabilitation de soi a priori impossible au sein du système scolaire » ;

  • une troisième forme plus complexe d’adhésion à l’apprentissage s’est développée depuis une quinzaine d’années, en articulation avec la redéfinition sociale de la notion de jeunesse. « La bifurcation vers l’apprentissage offre l’opportunité de prolonger la période de la jeunesse (en conformité avec le modèle dominant de la jeunesse “lycéenne”) tout en accédant à une relative autonomie et en échappant aux impératifs d’une scolarisation prolongée » pour laquelle certains jeunes ressentent peu d’attraits (Moreau, 2003, pp. 167-169).

8L’orientation vers l’apprentissage salarié présente des spécificités qui la différencient radicalement des autres formes d’orientation (Moreau, 2002) :

    • 2  L’offre de formation est très dépendante des politiques régionales mises en œuvre et on observe de (...)

    Le futur apprenti doit opter non seulement pour un dispositif particulier de formation (l’alternance) mais aussi pour un métier et une entreprise. Le choix du métier apparaît très contingent : il n’est ni seulement, ni prioritairement lié aux goûts et intérêts des jeunes pour tel ou tel type de secteur d’activités. Il est en fait fortement soumis aux aléas de la recherche d’un maître d’apprentissage et au nombre de places disponibles dans une région donnée2. Faute de trouver une entreprise qui les accepte, 20 % environ des candidats à l’apprentissage de niveau V renoncent à leur vœu initial pour se réorienter vers un autre métier (Moreau, 2002). La notion même de choix du métier est également à relativiser tant elle semble aussi déterminée par la position socioprofessionnelle des parents : la proximité familiale avec le milieu artisanal constituant ici un avantage considérable. Moreau (2003) souligne cette importance majeure des réseaux informels dans la recherche du maître d’apprentissage, alors que les institutions chargées de l’apprentissage (Chambre de métiers, C.F.A., etc.) jouent à ce niveau un rôle secondaire (moins d’un apprenti sur cinq accède à l’apprentissage par leur intermédiaire). Soulignons enfin que certaines populations spécifiques connaissent des difficultés particulières pour accéder à l’apprentissage. C’est le cas des filles qui privilégient des filières de formation très stéréotypées et peu diversifiées (coiffure et esthétique notamment) et se trouvent confrontées à une offre de formation beaucoup plus réduite que celle des garçons. C’est aussi le cas des jeunes issus de l’immigration, évoluant en milieu urbain et qui peinent à trouver un maître d’apprentissage en raison de discriminations (Lemaire, 1996). On ignore alors combien de candidats potentiels à l’apprentissage n’accèdent pas à ce type de formation faute de trouver une entreprise susceptible de les accueillir.

  • L’orientation vers l’apprentissage passe par la signature d’un contrat de travail qui comprend une période d’essai de deux mois, permettant le cas échéant de changer d’orientation. Néanmoins, cette période joue peu le rôle qui lui est dévolu et les trois quarts des ruptures de contrat ont lieu postérieurement (avec deux pics notables, avant et après la période estivale, soit plusieurs mois après la signature du contrat qui a lieu en général en début d’année scolaire). Le taux de rupture de contrat se situe entre 20 et 25 % (Lemaire, 1995 ; Moreau, 2003 ; Vialla, 1997). L’hôtellerie-restauration, les métiers de bouche, le bâtiment et le commerce constituent les secteurs les plus touchés par ce phénomène. Les apprentis y prennent (plus souvent que dans les autres domaines) l’initiative de la rupture et choisissent alors de se réorienter vers un autre métier. Pour les maîtres d’apprentissage, l’absence de motivation, le non-respect des règles et l’indiscipline sont présentés comme les causes majeures de ces ruptures. Les jeunes sont alors décrits comme « insuffisamment adaptés au métier » et/ou « mal orientés », « peu motivés » et « n’ayant pas le niveau professionnel requis » (Moreau, 2003). À ce discours négatif, les apprentis opposent les « mauvaises relations » avec le maître d’apprentissage et un « sentiment d’exploitation économique » mais ils développent aussi un discours positif dans lequel ils affirment « aimer leur métier ». Comment rendre compte de ces divergences ? Comment expliquer que ces jeunes apparaissent si peu motivés alors même qu’ils insistent sur leur désir d’apprendre et sur l’intérêt qu’ils portent à leur formation ? Quel sens les jeunes apprentis donnent-ils vraiment à leur orientation vers l’apprentissage ? Cette situation paradoxale des apprentis professionnels impose plus que jamais de leur poser la question.

Problématique

9La culture scolaire constitue un réseau de significations et de connaissances dans lequel règles, valeurs, croyances, représentations, savoirs et savoir-faire sont cristallisés dans le curriculum. Au sens large du terme, le curriculum est défini comme l’ensemble de l’expérience scolaire de l’élève : tout ce qu’il apprend à l’école, qui n’est pas seulement d’ordre cognitif ou instrumental mais également d’ordre affectif, social, moral et qui déborde largement les prescriptions officielles, les programmes explicites et peut même parfois les contredire. Le sens que l’élève accorde à ses activités scolaires constitue un des processus essentiel par lequel il va s’individualiser et créer les structures de sa subjectivité dans les instances de sa socialisation. Un des enjeux des recherches centrées, l’étude de l’expérience scolaire réside dans le dépassement d’une explication causale se limitant à mettre l’accent sur les seuls éléments objectifs pour expliquer les avatars de la scolarité. Il importe alors de prendre en compte à la fois les conditions externes de l’entrée en formation et les facteurs internes qui amènent le sujet à se mobiliser. Seule l’étude de cette double face, objective et subjective, peut permettre de comprendre en quoi l’orientation vers l’enseignement professionnel, tout comme les ruptures observées dans les parcours de formation, résultent des possibilités subjectives offertes par la voie professionnelle envisagée.

10Nous avons donc choisi de nous centrer sur la façon dont les apprentis professionnels s’approprient ou rejettent le métier choisi et/ou le dispositif d’apprentissage. L’élève, même en difficulté, peut et doit être avant tout pensé comme un acteur de sa trajectoire scolaire, capable d’agir sur les contextes institutionnels et culturels. Dans cette perspective, les modes de socialisation familiale et scolaire sont envisagés dans un rapport dialectique avec les processus de personnalisation et de subjectivation. L’accent est ici déplacé du projet professionnel au sens de l’expérience scolaire étudiée, à partir de la manière dont les élèves décrivent ce qu’apprendre signifie pour eux et pourquoi ils apprennent.

11Dans cette étude, nous mettons tout particulièrement l’accent sur l’analyse des représentations du système de formation et du rapport à l’apprendre des candidats au C.A.P. des filières du bâtiment, coiffure esthétique et mécanique automobile. Nous faisons l’hypothèse qu’au-delà des déterminants objectifs de la trajectoire scolaire (origine socio-familiale, réussite scolaire, etc.), l’engagement dans le parcours de formation relève d’un type de rapport au savoir spécifique qui met notamment en jeu un désir d’apprendre autrement.

12Dans cette perspective, l’enseignement professionnel est envisagé non plus comme relevant d’un choix par défaut mais comme offrant l’opportunité d’une voie potentiellement mobilisatrice pour des jeunes souvent en rupture avec la forme scolaire.

Méthode

Population

13Nous avons réalisé une étude extensive auprès de 464 apprenti(e)s, âgé(e)s de 15 à 33 ans (âge moyen 17 ans – écart type 2,04), inscrit(e)s en première année de C.A.P. dans quatre C.F.A. de la région Midi-Pyrénées. 372 sont des garçons et 87 des filles (soit 19 % de l’échantillon). 93 % sont de nationalité française ; 87,5 % sont nés en France.

14L’ensemble de ces jeunes a une origine familiale populaire : 60 % ont un père employé ou ouvrier. 45 % ont un niveau d’étude qui ne dépasse pas le niveau V. 26 % sont artisans, commerçants ou assimilés. Leurs mères sont plus souvent employées (59 %) qu’ouvrières (8 %) : 34 % d’entre elles ont atteint un niveau V de formation. 21 % ont un niveau inférieur ou égal au baccalauréat et 20 % sont au chômage. Ces chiffres sont toutefois à relativiser dans la mesure où plus de 30 % des jeunes interrogés n’ont pas su ou n’ont pas souhaité renseigner les rubriques du questionnaire relatives à la profession et au niveau d’étude des parents.

Figure 1

Figure 1

Répartition des effectifs filles/garçons selon le C.A.P. préparé
Number of girls and boys according to the C.A.P. prepared

15Quatre groupes de spécialités (Services à la personne, Bâtiment, Mécanique, Métiers de bouche) ont été sélectionnés en fonction à la fois de l’importance de leurs effectifs au sein de l’offre de formation et de la présence de garçons ou de filles pour certaines d’entre elles. Le recueil de données a été réalisé dans quatre C.F.A. (un dans l’Aveyron, trois dans l’agglomération toulousaine).

  • 3  En 2003, 88 % des filles inscrites en apprentissage se concentraient dans les domaines des service (...)

16Le nombre d’apprentis relatif à chaque C.A.P. dépend en fait de l’offre de formation de chaque établissement puisque nous avons rencontré, à chaque fois, la totalité des jeunes inscrits en première année dans les filières retenues. La répartition présentée en figure 1 témoigne du caractère très stéréotypé du « monde apprenti » et des frontières qui séparent les « métiers de filles » et « métiers de garçons ». Comme sur le plan national, 86 % des filles3 de notre échantillon préparent un C.A.P. coiffure ou esthétique. On repère néanmoins quelques trajectoires atypiques. Ainsi, dix garçons sont inscrits en coiffure (services à la personne). Deux filles préparent un C.A.P. peinture, deux un C.A.P. boulangerie et huit un C.A.P. pâtisserie.

Instruments de recueil des données

17Nous avons construit un questionnaire intitulé : « Entrer en apprentissage », composé de 49 questions organisées en 6 rubriques :

  • Le parcours scolaire (résultats au primaire et au collège, redoublement éventuel).

  • L’expérience scolaire (représentation de soi en tant qu’élève, difficultés rencontrées, rapport à l’autorité, absentéisme éventuel...).

  • Le rapport à l’apprendre (plaisir lié aux apprentissages, l’utilité d’apprendre, pourquoi apprendre ?...).

  • Les raisons du choix de l’apprentissage salarié par alternance (par passion, par obligation...).

  • Le rapport à l’avenir (satisfaction par rapport à l’orientation, existence d’un projet professionnel, cohérence du projet par rapport à la formation, attentes à l’égard du futur métier...).

  • Des éléments sociobiographiques (âge, sexe, nationalité, fratrie, profession et niveau d’étude des parents...).

18Bien que privilégiant une approche subjective de l’expérience scolaire (centrée sur le point de vue personnel des apprentis), notre démarche interactionniste nous incite à articuler en fait dimensions subjective et objective de cette expérience. Aussi, avons-nous retenu d’investiguer deux composantes complémentaires d’aptitudes intellectuelles : des compétences en raisonnement logique et en langage écrit.

  • Une épreuve de raisonnement logique [test d’Aptitude Non Verbal de Naglieri (N.N.A.T.), 1998]. Ce test « permet d’appréhender d’une façon culturellement équitable les aptitudes non verbales. Le N.N.A.T. est basé sur le principe des Matrices Analogiques » (Naglieri, 1998, p. 1). La passation de la forme F de l’épreuve (destinée aux collégiens de la 5e à la 3e) s’effectue en 30 minutes environ. Elle a été retenue en raison de sa relative indépendance par rapport au niveau socioculturel des sujets. Les situations de résolution mobilisent des formes géométriques et ne nécessitent pas une connaissance verbale particulière ou un vocabulaire spécifique. Cette épreuve peut également être utilisée auprès de jeunes dont la langue maternelle n’est pas le français ou pour ceux dont l’usage de la langue pose problème en général.
    Les notes obtenues (dont le score maximum est égal à 38) ont été réparties en quatre niveaux, en fonction des effectifs, de façon à ce que chaque niveau regroupe 1/4 de la population globale : Niveau 1 : de 2 à 13 – Niveau 2 : de 14 à 20 – Niveau 3 : de 21 à 26 – Niveau 4 de : 27 à 37.

  • Une épreuve de langage écrit (d’une durée de 30 minutes environ) qui permet d’évaluer les capacités de compréhension et de production élémentaire. L’épreuve consiste à lire un court texte lacunaire (mots manquants) et à s’engager dans une activité de complètement des lacunes (une lacune correspond à un mot) grâce aux inférences élaborées à partir de la compréhension du texte. Les notes de maîtrise de l’écrit (dont le score maximum est de 42) ont également été réparties en quatre niveaux (cf. supra) :
    Niveau 1 : de 1 à 22 – Niveau 2 : de 23 à 28 – Niveau 3 : de 29 à 32 – Niveau 4 de : 33 et 39.

Résultats

19Nous présentons dans un premier temps une analyse descriptive des caractéristiques de la population focalisée sur le parcours scolaire, la satisfaction liée à l’orientation et les raisons du choix de l’apprentissage salarié par alternance.

20Dans un second temps, nous développons une analyse multivariée (Classification Hiérarchique Descendante) dont l’objectif est de dégager des profils différenciés d’apprentis autour des formes de mobilisation vers l’apprentissage.

Analyse descriptive des caractéristiques de la population

Le parcours scolaire

21

Figure 2

Figure 2

Âge d’entrée en apprentissage
Apprenticeship entrance age

22Un apprenti sur deux est entré en apprentissage à l’âge de 16 ans (49 %). Filles et garçons ne se différencient pas sur ce point (Khi2 = 6,96 ; ddl 4 ; p < .138).

23

Figure 3

Figure 3

Niveau d’études atteint avant l’entrée en apprentissage
Study level reached when starting apprenticeship

  • 4  Sur le plan national, 75 % des apprentis inscrits en première année arrivent du système scolaire. (...)

2438 % des jeunes sont issus d’une troisième générale qui apparaît ici comme le principal palier d’orientation vers l’apprentissage4. Il convient de noter néanmoins la grande hétérogénéité de l’origine scolaire antérieure. Soulignons par exemple qu’un petit groupe d’apprentis (10 %) est issu de l’enseignement secondaire long et présente une trajectoire atypique. Filles et garçons semblent avoir suivi un itinéraire scolaire différent : 45 % des filles ont le niveau 3e générale contre 37 % des garçons. Elles sont aussi 21 % à venir d’un lycée général contre 7 % des garçons. Cette différence témoigne de l’hétérogénéité du rapport que les deux sexes entretiennent avec la scolarité.

Figure 4

Figure 4

Première classe redoublée
First class repeated

2579 % des apprentis ont redoublé durant leur scolarité antérieure. Plus précisément 59 % d’entre eux (soit 77 % du groupe des redoublants) ont redoublé au moins une fois et 18 % deux fois et plus (soit 23 % du groupe des redoublants). Il s’agit prioritairement d’un redoublement précoce survenu à l’école primaire (41 %). Au final, 59 % des apprentis ont redoublé avant la classe de 5e. Ces quelques chiffres témoignent de l’ancrage actuel de la pratique du redoublement au niveau du cursus primaire qui conduit un élève sur cinq à terminer ce cycle avec au moins une année de retard (Troncin & Paul, 2004). Au collège, le taux de maintien en 6e concerne environ 10 % des élèves. Ainsi, les C.F.A. accueillent principalement la cohorte des élèves « en retard » par rapport au niveau d’étude atteint avant l’entrée en apprentissage. Sur ce plan, il n’y a pas de différence significative entre les filles et les garçons (76 % des filles et 82 % des garçons ont redoublé : 45 % des filles et 55 % des garçons à l’école primaire – 2e et 3e cycle – ; 62 % des filles et 45 % des garçons au collège).

Satisfaction liée à l’orientation

2694 % des apprentis se déclarent très satisfaits de leur orientation qui, de leur point de vue, semble aussi convenir à leurs parents (90 % de mères satisfaites ; 84 % de pères). 82 % des jeunes affirment avoir décidé de leur orientation et 92 % estiment que leur avis a été pris en compte (pas de différence significative entre filles et garçons). 15 % des sujets affirment néanmoins avoir eu une préférence pour une autre orientation. Parmi eux, seuls 39 % (soit 5 % de l’échantillon total) aurait préféré poursuivre des études supérieures (par exemple B.T.S.). 53 % des sujets (soit 7 % de la population) auraient préféré préparer un autre métier du commerce et de l’artisanat. Pour ces derniers, l’insatisfaction concerne davantage le choix du métier que le choix du dispositif de formation lui-même.

27Ce niveau élevé de satisfaction peut paraître surprenant au regard de l’image dévalorisée de cette voie de formation. Des éléments d’explication peuvent être fournis par l’analyse des raisons de cette orientation.

Tableau 1/Table 1

Tableau 1/Table 1

Les raisons de l'orientation vers l'apprentissage
The reasons for apprenticeship

28L’orientation vers l’apprentissage est une orientation qui a du sens pour la majorité de ces apprentis. Ils sont en apprentissage avant tout pour « apprendre un métier » (93 %), « acquérir des connaissances » (91 %), « avoir un salaire » (86 %), « pour devenir adulte et faire leur vie » (79 %). Néanmoins, les raisons de l’apprentissage apparaissent différentes pour les filles et les garçons. Les filles sont plus souvent en apprentissage pour des raisons identitaires (pour satisfaire une passion, Khi2 = 15,54 ; p < .001) et les garçons pour des raisons utilitaristes (trouver plus facilement du travail, Khi2 = 4,72 ; p < .03). Les garçons évoquent de façon significative deux éléments qui peuvent apparaître comme des raisons de choix par défaut : ils sont en apprentissage pour apprendre autrement qu’au collège (Khi2 = 8,68 ; p < .003) et tenter de rompre avec des difficultés antérieures mais aussi pour ne pas rester sans rien faire (Khi2 = 18,80 ; p < .001). Une partie de la population semble être plus en difficulté : 19 % de garçons et 4 % de filles (Khi2 = 6,57 ; p < .01) affirment ne pas avoir de raison d’être en apprentissage.

29La connaissance préalable d’un maître d’apprentissage est moins avancée comme explication bien qu’elle concerne 30 % des garçons. Sur ce plan, des données complémentaires nous informent que 36 % des apprentis connaissaient déjà leur employeur avant d’entrer en formation ; 46 % déclarent avoir effectué seuls les démarches de recherche d’un maître d’apprentissage ; 27 % estiment avoir eu des difficultés à le trouver. Pour 18 %, cette recherche a duré plus de trois mois. Conformément aux spécificités des filières coiffure esthétique, ces difficultés ont principalement concerné les filles (Khi2 = 32,68 ; p < .001).

Figure 5

Figure 5

Le projet professionnel
The career plan

30Nous avons considéré que la plupart des apprentis (89 %) avaient un projet professionnel dans la mesure où ils étaient capables d’annoncer le métier qu’ils aimeraient exercer plus tard. Les projets ont été considérés comme cohérents (72 %) lorsque le métier évoqué était en conformité avec la formation dans laquelle ils étaient engagés. À cet égard la différence garçons/filles est significative en faveur de ces dernières (avoir un projet : Khi2 = 7,63 ; p < .006 ; avoir un projet cohérent : Khi2 = 8,27 ; p < .004). Il est à noter que 77 % des jeunes se déclarent actuellement prêts à exercer un métier ce qui atteste de leur engagement dans la voie professionnelle.

31Même si la nécessité d’avoir un projet d’avenir précis pour réussir sa scolarité et son entrée dans le monde du travail semble aujourd’hui moins évidente (Guichard & Huteau, 2001), on peut s’interroger sur la situation des apprentis qui ne mentionnent pas le métier qu’ils souhaiteraient exercer (11 %) ou qui annoncent un métier (gendarme, footballeur, professeur des écoles...) qui ne correspond pas au C.A.P. dans lequel ils sont inscrits (15 %).

Analyse multi-variée des formes de mobilisation vers l’apprentissage

  • 5  Ce logiciel fréquemment utilisé comme un outil d’analyse des données textuelles permet également d (...)

32Nous avons adopté une démarche d’analyse multi-variée qui permet de prendre en compte l’ensemble des dimensions étudiées. Nous avons analysé les réponses au questionnaire et les résultats aux deux épreuves de raisonnement logique et de compréhension-production de la langue écrite à l’aide d’une Classification Hiérarchique Descendante (C.H.D.) réalisée avec le logiciel Alceste5 (Reinert, 1983). L’objectif est de construire des classes (ou profils-types) regroupant les sujets en fonction de la ressemblance de leur profil, sur l’ensemble des indicateurs utilisés en « variables actives ». Ces profils sont ensuite associés à des « variables illustratives » (ici, les éléments sociobiographiques, les compétences verbales et non verbales). La technique consiste à répartir dans un premier temps l’ensemble des sujets et des variables en deux classes les plus contrastées possibles. Ces deux profils initiaux se spécifient ensuite en plusieurs profils terminaux, jusqu’à ce qu’une partition supplémentaire ne soit statistiquement (Khi2) plus possible. L’analyse nous indique pour chaque trait le nombre de sujets qui le possèdent et qui se situent dans la classe considérée, le nombre d’occurrences de ce trait dans la population globale et une valeur du Khi au carré (à 1 ddl) qui exprime le lien entre le trait particulier et sa présence dans le profil. Toutefois, chaque sujet ne présente évidemment pas l’ensemble des traits définissant la classe à laquelle il appartient. Il convient alors de raisonner davantage en termes de sujets « théorico statistiques » ne correspondant pas forcément à des sujets « individuels ».

33La C.H.D. a été organisée à partir d’un ensemble de 56 « variables actives » et de 29 « variables illustratives ». L’analyse a été réalisée sur 424 sujets : 40 sujets présentant des cooccurrences de réponses trop hétérogènes (en fonction des critères statistiques du logiciel) ont été éliminés.

Figure 6

Figure 6

Dendrogramme de la répartition en classes
Profile typology

34Le dendrogramme divisé en quatre classes différencie deux groupes initiaux contrastés : le premier rassemble les classes 1 et 4, le second les classes 2 et 3. Ces différents profils se distinguent par des formes d’expériences scolaires et des modalités d’orientation vers l’apprentissage différenciées.

Tableau 2/Table 2

Tableau 2/Table 2

Profil 1 : Une orientation réaliste et finalisée (n = 123 soit 29 % des sujets)
Profile 1 : A realistic and finalised specialization (n = 123 representing 29 % of the subjects)

35Le profil 1 décrit un sujet prototypique (plutôt une fille âgée de 19 ans et plus) dont les résultats scolaires, moyens ou faibles, ont entraîné un redoublement à un moment donné de la scolarité (tous les sujets ont en effet redoublé une fois, soit au primaire, soit au milieu du cursus du collège). Dans ce contexte, le redoublement a répondu à l’objectif d’améliorer les résultats. Les difficultés scolaires n’ont sans doute pas été massives et ne semblent pas avoir affecté les apprentissages fondamentaux (le score obtenu à l’épreuve de langage écrit est très bon).

36Malgré ces résultats en demi-teinte, l’expérience scolaire est restée très positive : aucune difficulté dans l’exercice du « métier d’élève » n’est mentionnée (pas de problème de discipline ni d’absentéisme). De plus, le sujet brosse un portrait positif de l’élève qu’il a été (travailleur, attentif, discipliné et intéressé).

37Si l’orientation vers l’apprentissage peut apparaître comme réaliste au regard du curriculum, les caractéristiques de la scolarité antérieure s’avèrent insuffisantes pour l’expliquer. Le choix de ce type de formation, mise explicitement au service de la réalisation d’un projet finalisé (l’exercice d’un métier) est davantage orienté par le rapport à l’avenir du sujet.

38Le choix du métier dépend moins d’effets de contextes (pas d’artisan dans la famille) que de raisons subjectives à savoir « la satisfaction d’une passion ». Cet amour pour un métier a donc des effets mobilisateurs et dynamisants sur la construction et la réalisation du projet du sujet.

39Le sujet prototypique du profil 4 est plutôt un garçon, âgé de 17 ans qui vient d’entrer en apprentissage de maçonnerie ou de plomberie. Son origine socio-familiale se caractérise par le faible niveau d’étude de ses parents et plus particulièrement de son père (scolarité primaire). Ce dernier peut-être au chômage ou bien encore sa profession n’est pas précisée.

40Des difficultés scolaires importantes ont marqué tout le curriculum (tous les sujets ont au moins redoublé une fois et plus du tiers a connu plusieurs redoublements). Les raisons mises à l’actif de cette scolarité chaotique sont le manque de travail, de motivation et les problèmes de comportements.

Tableau 3/Table 3

Tableau 3/Table 3

Profil 4 : Une orientation par défaut (n = 94 soit 22 % des sujets)
Profile 4 : A forced specialization (n = 94 representing 22 % of the subjects)

41L’expérience scolaire se révèle très négative. La représentation de soi en tant qu’élève met en évidence des éléments qui recoupent les raisons invoquées pour expliquer les redoublements. Ils sont révélateurs d’un très faible investissement au niveau des apprentissages (manque d’intérêt, de travail, d’attention) et de difficultés dans le rapport à la règle et à l’autorité (indiscipline, absentéisme). Prêteur, Constans et Féchant (2004) ont montré comment le rapport au savoir d’adolescents à la fin du collège oriente leur démobilisation scolaire et leur projet professionnel après le collège.

42Les compétences actuelles sont hétérogènes : si l’épreuve de raisonnement logique est très bien réussie (niveau 4), les résultats à l’épreuve verbale sont beaucoup plus faibles (niveau 2) et témoignent de difficultés réelles dans la maîtrise de l’écrit.

43Le rapport à l’apprendre s’organise sur un mode négatif (pas de raison précise, pas d’objectif d’aller plus loin dans les études) et externe au sujet (apprendre par obligation). Soulignons que la totalité des sujets qui n’a pas de projet professionnel est regroupée dans cette classe. Enfin, les attentes par rapport au métier sont uniquement financières (avoir un salaire) et ne renvoient en rien à des dimensions personnalisantes. Il n’est pas étonnant, dans un tel contexte, de voir apparaître des ruptures de contrat d’apprentissage, dont on peut supposer qu’elles sont liées pour partie à des difficultés récurrentes relatives au respect de la règle et de l’autorité. L’orientation vers l’apprentissage d’un métier du bâtiment est ici essentiellement adossée à des résultats scolaires insuffisants et à un désintérêt majeur pour la forme scolaire. Elle ne semble en rien étayée par des mobiles personnels, par un désir d’apprendre autrement et d’exercer un métier précis. Il s’agit donc d’une orientation par défaut qui ne fait pas sens pour le sujet.

Tableau 4/Table 4

Tableau 4/Table 4

Profil 3 : Une orientation fondée sur un rapport utilitaire au métier (n = 109 soit 26 % des sujets)
Profile 3 : A specialization based on a utilitarian approach to work (n = 109 representing 26(Page number)% of the subjects)

44Le sujet identifié par cette classe est un garçon âgé de 15 ans. Sa situation peut paraître paradoxale : entré en apprentissage très tôt (après les classes de 5e, 4e générale ou technologique), il témoigne d’un parcours scolaire plutôt linéaire, sans redoublement. Il estime avoir eu d’excellents résultats à l’école primaire puis insuffisants au collège. Outre ce piètre rendement à partir de la 6e, il manifeste de faibles compétences à l’écrit. Alors que le parcours scolaire antérieur lui permettrait peut-être d’envisager un maintien dans la filière générale via un redoublement, ce sujet a choisi de quitter le système scolaire sans attendre le palier d’orientation « classique » de la troisième. Ceci s’explique sans doute par un rapport à l’apprendre négatif (pour lui, apprendre n’est pas un plaisir et il n’aimait pas aller au collège). Apprendre ne se conçoit que pour des raisons externes (faire plaisir aux parents) bien qu’il entretienne un rapport particulièrement difficile à la loi et à l’autorité. Ce jeune est issu d’une famille d’artisans, groupe qui valorise particulièrement le système de formation par apprentissage (Moreau, 2003). Cette orientation se trouve ici facilitée par le réseau relationnel familial. Toutefois, ce choix, qui semble avant tout être celui de la famille, ne suscite qu’une relative adhésion de la part du jeune : son projet de métier peu cohérent est en inadéquation avec la formation dans laquelle il est inscrit. C’est sans doute pourquoi il déclare avoir choisi l’apprentissage afin de ne pas rester sans rien faire et parce qu’il connaissait un maître d’apprentissage. Ce jeune qui privilégie l’acquisition des connaissances pratiques (au détriment des savoirs théoriques et scolaires) est sur ce point en conformité avec les valeurs de son milieu familial. Son orientation s’inscrit alors dans une démarche utilitaire où la voie de l’apprentissage apparaît avant tout comme garante d’une insertion professionnelle future.

Tableau 5/Table 5

Tableau 5/Table 5

Profil 2 : Une orientation fondée sur un rapport identitaire au savoir et au métier
(n = 98 soit 23 % des sujets)
Profile 2 : A specialization based on an identity relation between learning and work
(n = 98 representing 23 % of the subjects)

45Le sujet prototypique de cette classe est une fille âgée de 15 ans, issue de seconde générale, qui prépare un C.A.P. de coiffure ou d’esthétique. Elle n’a jamais redoublé et a un bon niveau scolaire, confirmé par ses résultats à l’épreuve de langage écrit. Elle présente une image très positive d’élève : travailleuse, attentive, disciplinée et intéressée. Elle aimait aller au collège, n’éprouvait pas de difficulté particulière dans les matières enseignées, ni à l’égard de l’autorité et ne « séchait » pas les cours. Dans son cas, le rapport à l’apprendre se décline sur le double versant du plaisir et de l’utilité (apprendre est un plaisir mais permet aussi d’aller plus loin dans les études et facilite l’exercice du futur métier et l’insertion dans l’entreprise). Le choix de l’apprentissage est présenté comme le moyen de satisfaire une passion. Dans ce contexte, il n’est pas étonnant d’avoir affaire à un projet professionnel cohérent avec la formation suivie. Les attentes à l’égard du futur métier sont fortes et relèvent surtout d’une logique identitaire (avoir du plaisir dans son exercice et y trouver un enrichissement personnel). Dans ce cas, l’orientation vers l’apprentissage relève d’un choix délibéré : elle s’explique moins par des caractéristiques socio-familiales et/ou des éléments du curriculum mais est essentiellement déterminée par la mise en œuvre d’un projet personnalisé et fortement investi par le sujet.

Discussion

46L’ensemble de nos résultats montre que l’orientation vers l’apprentissage professionnel par alternance s’étaye sur des logiques diversifiées, hétérogènes à mettre en lien avec la socialisation familiale (jeunes issus de milieux populaires, importance du milieu de l’artisanat) et l’expérience scolaire antérieure. Toutefois, l’image stéréotypée et « déficitaire » de l’apprenti, « mauvais élève » qui, faute de pouvoir poursuivre un cursus général est orienté en C.A.P. « par défaut », sans véritable raison positive, est loin de rendre compte de la diversité qui caractérise aujourd’hui la population des apprentis. Sans nier l’existence d’un tel profil (cf. le profil 4 de la C.H.D.), soulignons combien l’apprentissage de niveau V suscite d’autres formes d’adhésion, fondées pour certaines sur un véritable attrait pour ce type de formation.

  • 6  Un récent rapport du Haut Comité d’évaluation souligne que 32,9 % des jeunes ayant redoublé le C.P (...)

47Nombreux sont les apprentis qui ont connu de réelles difficultés scolaires. À cet égard notre étude confirme l’importance majeure du lien entre redoublement et orientation vers l’apprentissage6 (profils 1 et 4). Mais des difficultés scolaires (souvent précoces) ne sauraient, à elles seules, expliquer ce type d’orientation. Soulignons en outre que des parcours scolaires chaotiques (émaillés de redoublements sur fond de résultats médiocres) ne sont pas toujours synonymes d’expériences scolaires négatives (De Léonardis, Féchant & Prêteur, 2005). Ainsi, on peut avoir des performances scolaires faibles tout en déclarant aimer aller au collège et développer une image de soi positive en tant qu’élève (profil 1). De plus, les difficultés scolaires ne sont pas systématiquement synonymes de manque de compétences, au niveau du raisonnement logique notamment (profil 4). Ainsi, plus que la réalité de la performance scolaire elle-même, c’est surtout le sens que les jeunes donnent à leur expérience qui est à mettre en lien avec leur orientation. L’hétérogénéité des parcours scolaires et des modes d’engagement vers l’apprentissage gagne alors en compréhension lorsqu’elle est analysée au regard de la socialisation différenciée. Les filles sont plus souvent en apprentissage pour des raisons identitaires, liées à la satisfaction d’une passion alors que les garçons sont plus nombreux à avancer des raisons qui relèvent d’un souhait de rompre avec un passé scolaire difficile et vécu comme une expérience éprouvante. Dans ce cas, le choix de l’apprentissage relève d’une tentative qui vise à réintroduire du sens dans le parcours de formation, en permettant d’apprendre autrement qu’au collège ou au lycée (rappelons qu’environ 10 % des jeunes rencontrés sont issus de l’enseignement secondaire long).

48Nombre de travaux et de pratiques d’orientation insistent sur l’importance du projet personnel et professionnel des élèves comme préalable à l’investissement scolaire et à la réussite des jeunes. Dans cette perspective, le projet contribuerait à conférer du sens à la scolarité et à l’apprendre, pensés alors comme moyens de sa mise en œuvre. Pour les élèves en difficulté cette injonction au projet revêt un caractère paradoxal et tend à réduire le choix de l’enseignement professionnel à un choix contraint, simple processus de rationalisation et d’adaptation d’une orientation imposée (Dumora, 2001 ; Duru-Bellat, Jarousse & Solaux, 1997). Pour dépasser ce paradoxe, Rochex (1995) insiste sur la nécessité de déplacer l’attention portée au projet sur le sens de l’expérience scolaire. Il ne s’agit pas de minimiser l’importance du projet mais bien davantage d’inclure la question du rapport à l’avenir dans une conception dialectique de la causalité psychique qui ne fait pas l’impasse sur l’histoire scolaire et familiale et les processus de genèse et de transformation de la personne.

49La question du sens donné à l’orientation vers l’apprentissage s’inscrit dans une dynamique qui ne peut être réduite à la simple mise en œuvre d’un projet à travers l’apprentissage d’un métier précis. Elle relève davantage d’une dialectique complexe entre expérience scolaire antérieure et rapport à l’avenir.

50Si le choix de l’orientation vers l’apprentissage est considéré comme un choix satisfaisant pour la grande majorité (94 %) des apprentis que nous avons rencontrés, c’est sans soute parce qu’elle s’étaye sur de forts enjeux de personnalisation et ne saurait être réduite à une simple rationalisation dans l’après-coup de décisions prises à la fin du collège.

51La question qui se pose alors est celle de savoir si l’apprentissage, grâce au dispositif pédagogique spécifique qu’il met en œuvre, saura répondre aux attentes de ces jeunes et leur offrira l’occasion de construire un rapport à l’apprendre différent et plus personnalisant.

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Notes

1  Cette recherche bénéficie du soutien financier de la Chambre Régionale de Métiers de la région Midi-Pyrénées et du ministère de la Recherche (Action Concerté Incitative « Éducation et Formation »).

2  L’offre de formation est très dépendante des politiques régionales mises en œuvre et on observe de nombreuses disparités selon les régions (à titre d’exemple, l’apprentissage est très développé dans les régions du Sud, du Sud-Ouest et en Ile-de-France qui concentre à elle seule 16,5 % des apprentis). De la même façon, le « marché des métiers de l’apprentissage fluctue aussi beaucoup en fonction de la conjoncture économique et sociale » (Moreau, 2002).

3  En 2003, 88 % des filles inscrites en apprentissage se concentraient dans les domaines des services (Caille, Lemaire & Vrolant, 2002).

4  Sur le plan national, 75 % des apprentis inscrits en première année arrivent du système scolaire. Parmi les apprentis inscrits en première année de niveau V, 71,9 % ont au moins le niveau 3e et 48,4 % sortent de 3e (M.E.N.-D.E.P., 2004).

5  Ce logiciel fréquemment utilisé comme un outil d’analyse des données textuelles permet également d’effectuer des classifications hiérarchiques descendantes à partir de questionnaires fermés.

6  Un récent rapport du Haut Comité d’évaluation souligne que 32,9 % des jeunes ayant redoublé le C.P. obtiennent un diplôme professionnel de niveau V (Troncin & Paul, 2004).

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List of illustrations

Title Figure 1
Caption Répartition des effectifs filles/garçons selon le C.A.P. préparé Number of girls and boys according to the C.A.P. prepared
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-1.png
File image/png, 1.3M
Title Figure 2
Caption Âge d’entrée en apprentissage Apprenticeship entrance age
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-2.png
File image/png, 1.6M
Title Figure 3
Caption Niveau d’études atteint avant l’entrée en apprentissage Study level reached when starting apprenticeship
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-3.png
File image/png, 1.3M
Title Figure 4
Caption Première classe redoublée First class repeated
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-4.png
File image/png, 1.7M
Title Tableau 1/Table 1
Caption Les raisons de l'orientation vers l'apprentissage The reasons for apprenticeship
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File image/jpeg, 112k
Title Figure 5
Caption Le projet professionnel The career plan
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-6.png
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Title Figure 6
Caption Dendrogramme de la répartition en classesProfile typology
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Title Tableau 2/Table 2
Caption Profil 1 : Une orientation réaliste et finalisée (n = 123 soit 29 % des sujets)Profile 1 : A realistic and finalised specialization (n = 123 representing 29 % of the subjects)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-8.jpg
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Title Tableau 3/Table 3
Caption Profil 4 : Une orientation par défaut (n = 94 soit 22 % des sujets)Profile 4 : A forced specialization (n = 94 representing 22 % of the subjects)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-9.jpg
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Title Tableau 4/Table 4
Caption Profil 3 : Une orientation fondée sur un rapport utilitaire au métier (n = 109 soit 26 % des sujets)Profile 3 : A specialization based on a utilitarian approach to work (n = 109 representing 26(Page number)% of the subjects)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-10.jpg
File image/jpeg, 160k
Title Tableau 5/Table 5
Caption Profil 2 : Une orientation fondée sur un rapport identitaire au savoir et au métier(n = 98 soit 23 % des sujets)Profile 2 : A specialization based on an identity relation between learning and work(n = 98 representing 23 % of the subjects)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/867/img-11.jpg
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References

Bibliographical reference

Myriam de Léonardis, Valérie Capdevielle-Mougnibas and Yves Prêteur, « Sens de l’orientation vers l’apprentissage chez les apprentis de niveau V : entre expérience scolaire et rapport à l’avenir », L'orientation scolaire et professionnelle, 35/1 | 2006, 5-27.

Electronic reference

Myriam de Léonardis, Valérie Capdevielle-Mougnibas and Yves Prêteur, « Sens de l’orientation vers l’apprentissage chez les apprentis de niveau V : entre expérience scolaire et rapport à l’avenir », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/1 | 2006, Online since 28 September 2009, connection on 20 July 2017. URL : http://osp.revues.org/867 ; DOI : 10.4000/osp.867

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About the authors

Myriam de Léonardis

est maître de conférences de psychologie du développement. Membre de l’équipe de Psychologie sociale du développement au sein du laboratoire Personnalisation et Changements Sociaux(UFR de psychologie, Université de Toulouse 2 – Le Mirail, 5, allée Antonio Machado, 31058 Toulouse Cedex 9). Courriel : leonard@univ-tlse2.fr

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Valérie Capdevielle-Mougnibas

est maître de conférences de psychologie clinique. Membre de l’équipe de Psychologie sociale du développement au sein du laboratoire Personnalisation et Changements Sociaux. Courriel : capdevie@univ-tlse2.fr

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Yves Prêteur

est professeur de psychologie du développement. Membre de l’équipe de Psychologie sociale du développement au sein du laboratoire Personnalisation et Changements Sociaux. Courriel : ypreteur@univ-tlse2.fr

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