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Peut-on vraiment enseigner la communication ? Aspects d’une formation à la culture et à la communication dans un IUT du secondaire

Can one really teach communication? Aspects of cultural and communication training in a secondary sector “IUT” (technical college)
Gino Gramaccia
p. 57-68

Abstracts

Since their creation in 1966, the Technical University’s secondary sector departments (Mechanical and Manufacturing Engineering, Civil Engineering, Electrical and Industrial Computer Engineering, etc.) have included instruction in general culture and communication. The objectives, methods and practices used in this discipline have evolved considerably over the past 40 years. This study shows a slow evolution, hesitating between standardized objectives aimed at improving expression and a concern for developing a critical stance on key contemporary issues.

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Full text

Introduction

1J’enseigne la communication dans un département d’électronique d’un Institut Universitaire de Technologie (I.U.T.) depuis trente-trois ans. Mon étudiant est un garçon de vingt ans. Il sait programmer un microprocesseur, résoudre une équation complexe, concevoir des systèmes automatiques. Il fait beaucoup de sport, travaille l’été, vote peu, lit peu. Il sait écouter, il est aimable, plutôt timide. L’adulte s’installe en lui, mais l’adolescent persiste : il se plaît en grappe, supporte mal l’autorité, aime les provocations faciles. J’en ai connu plus de trois mille que l’industrie de l’électronique a accueillis dans les métiers de la conception, de la production et de la maintenance. Trente-trois années : je pourrais résumer ce long parcours souvent solitaire, parfois solidaire, par cette pauvre question, finalement désespérante pour ce qui me concerne : peut-on vraiment enseigner la communication ? Il y a bien sûr des manuels de « techniques d’expression », beaucoup de connaissances vulgarisées dans le domaine des sciences de l’information et de la communication, une grande variété de supports technologiques, des cas et des « jeux » pour des mises en situation d’apprentissage et surtout, grâce à la presse, une infinité de sujets de réflexion sur le monde contemporain. Les programmes offrent une très grande liberté dans le choix des méthodes, des contenus et des projets et les échanges pédagogiques nationaux, à l’occasion des congrès, sont toujours très fructueux. Au final, l’inventivité est grande. Il reste que le professeur de communication virevolte entre dix rôles : il est tour à tour médiateur, instituteur, psychologue, confident, chef de projet, metteur en scène, animateur de réunion et parfois discrètement militant. J’ai bien le sentiment, et je suis dans ce cas, qu’il est partagé entre le devoir d’être utile (enseigner des techniques de communication) et le désir d’ouvrir son garçon de vingt ans à des horizons moins conformistes. L’approche « utilitariste » dans un enseignement de la communication serait entachée d’un pragmatisme coupable si elle n’était enrichie d’un peu d’utopie, c’est-à-dire d’un peu de sens critique, d’un peu de rêve aussi, pour déjouer, chez mes jeunes gens, les pièges des préjugés et pour élargir leur vision du monde. Voilà bien longtemps, par exemple, que j’ai renoncé à leur demander de suggérer des sujets d’exposé : avais-je le choix entre les pratiques du modélisme, les fêtes de Bayonne, la pêche au Pays Basque ?

Utopies et utilités de la communication

2Je suis donc, aujourd’hui encore, devant ce dilemme : il faut enseigner la communication pour elle-même, c’est-à-dire pour ses techniques, ses outils, sa grammaire mais aussi ses « astuces » ou ses « trucs ». J’accepte de « jouer utile ». Mais il faut aussi l’enseigner avec des contenus conformes au projet personnel et professionnel de mon jeune technicien. Ce projet est un projet de vie, pour l’individu, qui vaut autant pour sa vie citoyenne que pour son insertion dans l’entreprise. Il faut aussi jouer l’utopie en le confrontant aux ambiguïtés du management, aux pièges et, aux excès de la flexibilité professionnelle, aux préjugés associés aux jeux politiques mal compris. En le confrontant aussi aux grandes questions du temps, telles qu’elles sont traitées dans les médias, et, sur ce point, les sujets ne manquent pas. Il y a dilemme si l’on garde en mémoire l’ambition pédagogique des I.U.T. depuis leur création (1966) : former des techniciens supérieurs opérationnels pour les besoins de l’industrie dans les secteurs secondaires et tertiaires. Ils peuvent espérer, la trentaine venue, diriger de petits projets de développement dans le cadre strict d’un cahier des charges et dans un souci de rigueur méthodologique. C’est le sens qu’on peut donner à cette compétence « opérationnelle ». Après tant d’années, je suis toujours partagé entre ces deux théories générales des valeurs et ma pédagogie souffre encore de ces ambivalences, à la fois marquée par le désir d’efficacité professionnelle et l’exigence de savoirs critiques sur le monde contemporain (l’invasion américaine en Irak m’a fourni bien des sujets de débats).

3Dans les filières technologiques et professionnelles (I.U.T., I.U.P., Masters), la communication est, aux côtés du management, de l’économie d’entreprise, de la gestion de la qualité, une discipline pour l’action, une pragmatique, qui considère le langage comme un instrument de l’action. Si sa fonction « naturelle » est de transmettre des contenus, sa fonction pragmatique est de coordonner les savoir-faire dans des situations de face-à-face ou de conversation. Son enseignement, inscrit aux programmes des I.U.T. depuis l’origine, doit satisfaire à deux exigences : 1) former aux spécialités de la communication professionnelle ou aux obligations fonctionnelles de la division du travail (communication d’entreprise, communication client/fournisseur...) ; 2) former à la communication dans les petits groupes, telle qu’elle intervient de manière significative dans les équipes de projet et au sein desquelles il est important de savoir développer des qualités relationnelles, de savoir mettre en action des valeurs moralement qualifiées comme la confiance, l’esprit d’initiative, l’autonomie, la transparence. Il faut savoir donner de son temps, de son talent, de sa créativité, savoir écouter (le savoir-être de la littérature managériale). Bref, il importe de savoir gérer des affinités sociales et des voisinages professionnels par ailleurs fortement métissés puisque divers métiers sont sollicités dans la formation de ces équipes. Et il est vrai que cette capacité à donner de soi intervient dans le champ de l’utile, ce qui n’est pas le moindre des paradoxes. Comment communique-t-on, justement, dans ces petits construits sociaux que sont les équipes de projet ? L’échelle de temps, dit Debray (2000) à propos de cette communication, est le temps court, la synchronie, l’actualité, la vitesse ; son centre de gravité est l’information ; le vecteur de diffusion est le dispositif technique tandis que le récepteur est contemporain de l’émetteur ; les liens pragmatiques de la relation interpersonnelle sont valorisés ; les lieux réputés les « espaces collaboratifs » supportés par des machines connectées en réseau. La communication est devenue ainsi une discipline du temps présent, voisine de la gestion ou de la comptabilité. Elle a pour but pratique de conformer l’individu aux normes de la spécialisation professionnelle. Elle répond ainsi, par ses méthodes et ses outils, aux besoins de cadres universitaires et industriels, de travailleurs qualifiés.

Les  techniques d’expression

4L’intitulé générique Techniques d’expression a longtemps prévalu dans les filières secondaires et tertiaires des I.U.T., même si on en retrouve des variantes dans de nombreux établissements technologiques d’enseignement supérieur (licences et masters professionnels, Instituts Universitaires Professionnalisés, écoles d’ingénieurs). J’ai bien souffert de cette contradiction formée par cette obligation de programme : il s’agissait (c’est toujours vrai aujourd’hui) d’élever des étudiants issus en majorité des classes moyennes à la maîtrise de savoir-faire langagiers naturalisés dans les sphères de la littérature classique (beaucoup d’enseignants de l’époque étaient issus de filières littéraires) tout en les privant de la critique des grands postulats que seule une spécialisation scientifique (sémiotique, linguistique, philosophique) pouvait leur offrir. De nombreux manuels ont, il y a plus de trente ans, proposé la synthèse de procédés de l’écriture littéraire et de rituels de conversation extraits sans doute (l’archéologie reste à faire) de la mythologie formelle « bourgeoise » que Roland Barthes a si bien décrite dans son Degré zéro de l’écriture. Par réductions successives, les conventions littéraires de l’écriture classique, en se soumettant aux contraintes normatives de la pensée technique, ont connu une surprenante actualité. Je parle de contradiction pour bien insister sur les effets d’un double mimétisme qui consiste à reproduire les procédés de l’« élite bourgeoise » tout en les destinant à véhiculer les contenus de la technique ou, en somme, à décalquer les valeurs de la clarté classique et les règles de concision de la communication technique. Mais finalement, on peut s’accommoder d’un compromis entre deux « beaux parlers » légitimes. Je me souviens, à propos des écrits techniques d’étudiants, de débats éprouvants avec mes collègues sur des questions d’orthographe, de ponctuation, de plan et de tournures maladroites : « Mais qu’est-ce que tu leur apprends pour qu’ils s’expriment aussi mal ? ». C’était le comble de la pédagogie utilitariste, une bien frustrante sujétion pour des professeurs rêvant d’un autre destin pour l’écriture et pour la parole, d’un apprentissage de la communication centré autant sur la forme que sur le désir, autant sur le code que sur le sens, enfin autant sur la « productivité » du message que sur les moments si réjouissants de l’échange.

Les techniques de conversation

5La pédagogie de la conversation a connu un essor considérable dans nos I.U.T. L’entretien de recrutement, d’évaluation, de négociation est un rituel dont on peut aisément reproduire les procédés, les tours de paroles, les répliques. Il convient, telle est la règle, d’assurer la promotion de soi au moyen de rituels de politesse, de cérémonies d’interaction. La docilité, voire la vulnérabilité des élèves, rend troubles les motifs, les conditions et les résultats de ces jeux sur la relation. La confusion est grande entre simulation et confession, publique de surcroît, puisqu’elle intervient dans le contexte d’une classe. Tout se joue sur le mode de l’indiscrétion consentie, du dévoilement, parfois impudique, d’une histoire de vie sur le ton de la confidence. L’élève attend donc la recette dont il espère que l’application à la lettre lui donnera les moyens de contrôle suffisants de la situation. Cet espoir est évidemment illusoire pour la simple raison qu’il ne s’agit pas simplement d’un jeu avec les règles de la conversation mais, en situation réelle, de tactiques de manipulation redoutables visant à filtrer les qualités d’un candidat au moyen de critères masqués (le recruteur ne doit pas dévoiler son jeu). Madame de Sévigné a beau jeu de prétendre que la conversation est l’art de la réponse, un savoir-répondre, un « battement pendulaire », quand dans son siècle on sait que le mécanisme de ce battement est une convention sociale et culturelle ordonnant le plaisir de converser.

6Pour plus de réalisme encore, j’organise des séances de simulation à l’entretien d’embauche en présence de professionnels du recrutement (directeurs de ressources humaines, directeurs de P.M.E., psychologues). Je ne suis pas dupe : il me suffit de savoir que leur prestation vaut pour parole d’Évangile. Cela dit, les intervenants ont beaucoup de mal à faire admettre aux jeunes gens qu’il ne s’agit que d’une simulation, d’un « galop d’essai ». Aucune distance à soi n’est possible dans une telle situation : ils sont brutalement – parfois cruellement : les pleurs ne sont pas rares – confrontés à l’impératif d’une norme d’interaction (une sorte de « maxime conversationnelle », comme dirait le linguiste américain Henri P. Grice) : on ne doit pas formuler quoi que soit de manière négative, il faut avoir l’esprit de répartie mais sans agressivité, la poignée de main doit être cordiale et le regard franc. En somme, le passage à la vie d’adulte – et ceci n’est pas dérisoire – emprunte la forme d’un rituel conversationnel dont le seul but est de soumettre le jeune aux attentes symboliques du premier pouvoir professionnel auxquels il sera confronté dans l’entreprise : celui du manager. Ce rituel constitue d’ailleurs, pour les jurys de stage, un critère d’évaluation de premier plan.

  • 1  Agence nationale pour la valorisation de la recherche. L’A.N.V.A.R. propose des programmes d’encou (...)

7La présence des professionnels dans les I.U.T. (ingénieurs, techniciens, commerciaux) aura d’ailleurs inspiré beaucoup d’innovations pédagogiques en matière de communication. Qui s’en plaindrait ? Ce souci du réalisme industriel pour une sensibilisation efficace aux enjeux de l’ingénierie aura fait l’objet d’une grande diversité d’expériences de mise en situation communicationnelle : le stage, bien sûr, dès l’origine, mais aussi les petits projets d’ingénieurs en atelier scolaire ou en entreprise, les projets d’innovation soutenus par l’A.N.V.A.R.1, les projets tutorés, les entretiens en présence d’ingénieurs, les visites d’entreprise organisées par les ingénieurs vacataires, les jeux d’entreprise associant des professionnels. À l’évidence, l’enseignant « académique » n’est qu’un faire-valoir, un passeur, un dépositaire de recettes, un relais, à peine un médiateur et, au final, il n’y aurait pas de meilleures conditions d’apprentissage à la communication que celles qui se rapprochent au mieux d’un processus d’entreprise. Un exercice de conversation téléphonique en classe avec un ingénieur « non complice », l’analyse d’un cahier des charges en collaboration avec un futur maître de stage, l’encadrement en atelier d’I.U.T. d’un projet technique assuré par un ingénieur vacataire sont autant de bons exemples de ces processus, mi-simulés, mi-réalistes, constitutifs de ce que j’appelle une « pédagogie du partenariat » (Gramaccia, 1990 ; Cazaubon, Gramaccia & Massard, 1997). Un dépositaire de recettes : cette formule est sévère à mon égard. Mais elle est juste : dans cet enseignement de la communication, je ne dis rien de mon désir d’enseigner, je ne produis pas de savoir, je ne transmets pas. Je témoigne seulement et c’est à la condition d’apporter la preuve de mon témoignage (par la présence à mes côtés d’un psychologue d’entreprise, par exemple) que je gagne en crédibilité... et en utilité.

  • 2  L’expression Culture & Communication prévaut maintenant dans les départements du secteur de l’indu (...)

8Mais bien sûr cet enseignement ne repose pas entièrement sur un programme aussi utilitariste. Je ne me souviens pas, dans ma discipline2, d’avoir été privé de liberté par les commissions pédagogiques nationales (C.P.N.) dont le rôle, bien au contraire, aura été d’élaborer de grandes synthèses de référence à partir des innovations de terrain. J’essaie d’apporter le plus grand soin à l’aide au « décryptage » (puisque le terme est consacré) des grandes problématiques du monde contemporain. Naturellement, cette formulation est ambitieuse et ne recouvre que des approches limitées par le peu de temps disponible (une trentaine d’heures pour l’année, auxquelles s’ajoutent celles des projets tutorés qui peuvent être en partie consacrées à ces sujets). Il convient, me semble-t-il, par la discussion sur le modèle du forum, non pas d’enfermer le jeune adulte dans un schéma idéologique, et encore moins dans un stéréotype (le Café du Commerce est le risque), mais de les amener, bien sûr, à confronter des points de vue et surtout, dans le micro-espace public que forme la salle de classe, de faire entendre leur voix. Cette expression doit être entendue au sens concret et physique : je sais d’expérience que la confiance en soi est à ce prix, que l’affirmation de soi, la validation des idées personnelles et, pas à pas, la construction d’une compétence de citoyen, même modeste, passent par cet exercice physique de la voix et des processus d’écoute qu’il engendre. Quant aux sujets, je le rappelle, ils ne manquent pas (la crise récente des banlieues, le contrat première embauche...). Il y a un autre avantage : la nécessité, à peine contrainte, de les inciter à rechercher de l’information, de les mettre en contact avec diverses productions de presse (après tout, je ne suis pas hostile au succès des gratuits, sans parler d’Internet).

Apprentissage de l’utopie : décryptages

9Donc une très grande liberté d’initiative aura été laissée aux enseignants des spécialités de la Communication et de la Culture dans nos départements secondaires d’I.U.T. Il leur revient d’imaginer le meilleur équilibre entre l’apprentissage des règles de la conversation, le décryptage du monde contemporain et ce qu’à défaut, j’appelle l’apprentissage des risques de l’énonciation. Il y a risque de l’énonciation lorsque l’individu (disons le « sujet ») ose un commentaire, avance sa parole, pousse une argument comme on pousse un pion. Il risque sa face parce qu’enfin il faut passer au langage, faire entendre sa voix, prendre son tour de parole pour afficher une opinion dans un espace public en miniature. Si je compte, dans ma vie de professeur de communication, quelques beaux moments pédagogiques, c’est bien ceux où j’aurai perdu mon tour de parole. Mes débats du vendredi, de 16 h à 18 h, à l’heure du départ en week-end, s’éternisent dans le couloir, puis sur le chemin du bus. Les sujets de société ont le plus de succès : la peine de mort, la contraception, l’interruption volontaire de grossesse, et, d’une semaine à l’autre, les questions effrayantes du racisme, du fascisme, de l’intolérance, de la torture (j’ai projeté De Nuremberg à Nuremberg plus de cent fois). Mais, pour bien faire, je dois consentir à me taire : ce qui veut dire que, dans la colère des échanges, je ne suis plus, d’emblée, au centre du débat. Se taire ici, en ce qui me concerne, consiste à me comporter comme un membre ordinaire du groupe – ou à peine ordinaire, puisque mon rôle se limite à réguler les échanges, à faire des points de synthèse et surtout, à donner la parole aux timides. Cependant, je me confie le point de synthèse terminal. C’est une manière, je pense, d’introduire en différé, quand la passion du débat est retombée, ce qui me semble raisonnable de savoir à propos du sujet traité. Ce n’est pas aussi trivial : quels repères pour leur jugement faut-il leur donner à propos de la crise dans les banlieues ? À propos des grandes questions politiques et économiques relatives au contrat première embauche ? À propos des dessins satiriques sur Mahomet ? Les réponses ne sont pas simples dans la mesure où je devrai, de près ou de loin, dire quelque chose de moi-même sur ces questions du temps présent. Il n’est d’ailleurs pas surprenant qu’à la longue, lorsque le débat s’enferre, certains m’appellent au secours !

10Donc, à défaut d’avoir su enseigner des règles du bien communiquer, je crois que je suis parvenu à créer un espace de liberté entre des sujets (comme dirait Alain Touraine) capables de soutenir une argumentation critique, même modeste, mais surtout fascinés par leur propre performance. Cette expérience représente, pour ces vingt-ans, un premier pas dans un espace ouvert, collectif et pour tout dire public, même si les proportions en sont modestes. Leur parole, guidée, admettons-le, par des « techniques de conversation », est écoutée : l’écoute est, justement, l’une de ces techniques. Écouter, c’est accorder un tour de parole de plus à son interlocuteur. Dire : « Je t’écoute », c’est commencer la démocratie dans le plus petit espace public, celui que forme une salle de classe. Ensuite, il convient de structurer les échanges au moyen de règles, de choyer la voix du « sujet » (l’amplifier, l’enregistrer, la reproduire jusqu’à l’épure), puis de fournir des repères pour le jugement, de suggérer des sujets pour le forum suivant et enfin de garder la mémoire de tout cela.

11Mais mes modèles sont réducteurs, voire simplistes et l’extérieur est redoutable : je sais bien qu’en grandeur réelle, la communication est contrariée par le bruit des messages, leur amplitude, leur fréquence, leur vitesse de transmission, l’ambiguïté de leur valeur marchande (sont-ils des biens ?), leur rapport équivoque à la technique qui les a engendrés (les logiciels sont-ils brevetables ?), l’incertitude quant à leur force de persuasion (sont-ils des actes ?). Mais il est toujours possible d’agrémenter nos débats en nous appuyant sur des « jeux de communication ». Le jeu de rôles en est un. À l’aide d’une caméra vidéo, nous reconstituons un plateau de télévision sur lequel sont « invités » des protagonistes représentatifs de l’espace public : le politique, le juriste, l’expert, le manager. La règle du jeu impose que tout débat s’appuie sur une conférence préliminaire prononcée par un petit groupe. Dans cette reconstitution en laboratoire, l’important, me semble-t-il, est de fournir aux protagonistes un cadre de connaissances organisées sur la question traitée pour étayer le débat. Ensuite le débat peut commencer dans le respect absolu des tours de parole.

Quelques sujets au programme de  Culture & Communication

12Trois grands sujets de communication structurent notre programme de débats. Du point de vue pratique, lesconférences sont réparties en quatre équipes de six étudiants. À ce programme, sont associées d’autres manifestations réalisées en projet tutoré : Journée d’accueil d’étudiants étrangers, Journée de rencontre avec des ingénieurs, divers projets humanitaires...

L’Encyclopédie du vulgaire

  • 3  Serge Dassault, sur France Inter, décembre 04.

13J’hésite encore sur le choix de l’intitulé : Encyclopédie du vulgaire ou Encyclopédie de l’absurde ? La télévision est une source privilégiée de « dossiers du vulgaire » dont l’émission Loft Story aura été sans doute le prototype. Avec On a échangé nos mamans (M6), C’est mon choix (France 3), Ça se discute (France 2), nous avons maintenant l’embarras du choix. Au fond, ce qui est vulgaire, c’est de montrer crûment au public les petites misères de l’intime, ses faiblesses, sa médiocrité, son indigence, le montrer de telle sorte qu’il n’inspire aucune rêverie : les souillardes, les arrières-cuisines, les salles de bains, les chambres à coucher, les fûts de bière derrière les comptoirs de bars, la mise en spectacle des vexations médiocres qu’on inflige à ses proches, toutes ces expressions de l’espace caché (et non plus simplement privé) qui signalent, au plus bas degré, la régression de l’imaginaire critique. Mon objectif est de montrer que cette vulgarité annonce, mais sans doute Barthes l’aurait-il mieux dit, une société du bavardage, du babil, du gémissement : la télévision montre des couples qui murmurent des demi-reproches, se font des procès puérils, étalent leurs tracasseries sous prétexte de sujets de société. Je pense à l’Anglais Austin et à ses actes de langage : nous en sommes bien loin. Le babil de TF1 n’agit pas, il simule des comédies très vulgaires. Mais d’autres encyclopédies sont à l’étude, sur les « idées saines », selon les propos d’un grand patron de presse et de l’armement3, dont le « bon » média doit se faire le vecteur, sur le « temps de cerveau disponible » selon P.-D. G. de TF1, Patrick Le Lay, etc. Mais, heureusement, les médias inventent des antidotes : on doit au talent des scénaristes des Guignols de l’info de nous faire comprendre que les clones de M. Sylvestre sont l’archétype de cette pensée du même qui a pour subtil calcul de bloquer tout travail réflexif, inhibant la pensée critique, exaltant des utopies guerrières et maléfiques.

Les « Quatre Saisons de l’éthique en sciences »

  • 4  La H.A.L.D.E., créée en décembre 04.
  • 5  La H.A.S., décembre 05.

14Notre environnement universitaire (Sciences et Technologies) compte nombre de savants que nous sollicitons souvent pour des conférences sur les engagements éthiques de la science. Nous en avons fait un programme annuel : Les Quatre Saisons de l’éthique en sciences. Que dire des contradictions éthiques engendrées par les progrès de la biologie moléculaire, de la génétique, de la médecine ? Que dire encore des logiques contradictoires qui opposent les intérêts de la « technoscience » et les aspirations d’une grande variété de publics à plus de clairvoyance écologique ? Quelle démocratie faut-il imaginer qui tienne compte des aspirations des « publics faibles » (les minorités, les victimes parfois laissées dans l’ignorance) confrontés aux « publics forts », ceux qui assurent la responsabilité des organes démocratiques de prise de décision (Fraser, 2003) ? La création d’institutions administratives et para-législatives, épaulant ou se substituant à l’État pour conseiller et défendre les citoyens victimes des pouvoirs obscurs (discriminations multiples, souffrances industrielles...) ouvre cependant un nouvel espace de communication qui assure aux victimes les conditions d’un recours à la « publicité » et au libre accès à l’arène des débats. Tel est le cas, par exemple, de la Haute Autorité contre les discriminations4, de la Haute Autorité pour la santé5, et bien sûr des instances plus anciennes comme la C.N.I.L. ou le C.S.A... Parce qu’elle se sent concernée par les effets d’une capture trop rapide de ses productions, la science d’aujourd’hui, la science « en train de se faire » doit se résoudre à communiquer. Le projet de cette communication est politique, portant sur la nécessité d’une mise en culture du savoir scientifique (Stengers, 2002) ouverte à la critique des présupposés de la science. Ses responsables doivent convoquer, au titre de la prévention ou mieux, de la précaution, disciplines et méthodes (prospective, maîtrise des risques) chargées de produire les scénarios du risque sans attendre que la preuve de la catastrophe soit administrée. Doivent être aménagées les conditions démocratiques de la prudence lorsque, comme le soutient justement Ladrière, « les effets sociaux des progrès techniques posent des problèmes qui ne peuvent être résolus par les seules ressources techniques... Il est illusoire de penser que le pouvoir de disposer techniquement des choses suffise à supprimer l’irrationalité du désordre, de l’injustice et de la domination » (Ladrière, 2001, p. 314). D’une certaine façon, il convient, pour les acteurs de la science, pour reprendre l’expression de Morin (1997), d’« écologiser » leurs connaissances, c’est-à-dire de tenir compte de tout ce qui est contextuel, y compris les conditions culturelles et sociales, pour mieux mettre en œuvre la capacité d’intégrer l’incertain, de scénariser l’éventualité du risque et, au final, d’imaginer les conditions d’une pensée réflexive sur les finalités de la science. Ce sont autant de beaux sujets d’échanges qui rapprochent nos élèves de chercheurs confrontés à la responsabilité de choix graves. Sont associés à ces débats des doctorants engagés dans une recherche scientifique.

La communication du management

15L’entreprise est bien sûr la destination professionnelle de mes élèves. Le stage (dix semaines à l’I.U.T.), les projets tutorés, l’intervention d’ingénieurs dans nos formations pratiques, les travaux de conception sur un trimestre, nous ont depuis longtemps sensibilisés aux compétences communicationnelles du directeur de projet. Nous apportons beaucoup de soin à l’apprentissage des systèmes d’information et des outils logiciels de planification, mais en nous méfiant de ce postulat de l’utopie technique selon lequel, si la machine connectique rend possible la circulation des connaissances, elle devrait rendre possible la circulation des désirs de les échanger. Bien entendu, et mes vingt-ans l’apprendront bien vite dans l’entreprise, cette utopie ne résiste pas à la logique paradoxale du désir, lequel se nourrit de secrets, de solidarité, de complicité et de mémoire. L’utopie dit, en somme, que tout doit faire mouvement vers la connaissance : vers sa production, sa codification, son transport et son partage et, au final, l’information elle-même, qui accède brusquement, dans cette utopie des réseaux, au statut de connaissance. Ainsi traitée, ainsi considérée, la connaissance serait porteuse de légitimité ; tout processus contraire à ce mouvement serait contraire aux évidences de l’éthique. Telle est, en substance, la prophétie d’un auteur comme Castells (2001), décrivant un univers de coopération sans bureaucratie et au sein duquel l’individu, détaché des pesanteurs sociales, peut enfin donner de la voix. Au plan des pratiques, les approches constituent encore un ensemble flou – le management des connaissances – que nous nous efforçons d’explorer et de critiquer : on parle de gestion documentaire, de gestion de l’information, d’intelligence économique, de gestion des systèmes d’information, de gestion des compétences, d’apprentissage organisationnel... Les métiers traditionnels évoluent : l’ingénieur doit savoir gérer des conflits, faire partager une « vision » de son projet, planifier en situation complexe, prendre des décisions ou négocier à distance. Au « cœur de métier » (la spécialité fonctionnelle : ingénierie de conception ou de méthode, analyse financière, contrôle budgétaire), s’ajoutent des compétences communicationnelles dont le but est permettre de mobiliser une pluralité de connaissances et d’acteurs (Bouzon, 2004).

Une formation à la communication, pour quels métiers ?

16Mais en quoi de telles compétences en culture et en communication concernent-elles les métiers du technicien supérieur ? Passons sur les compétences opérationnelles : le diplômé d’I.U.T. occupe des fonctions de conception, de fabrication et de maintenance de systèmes complexes. C’est un « cadre moyen », si l’on veut, chargé du traitement et de la transmission d’informations numérisées au moyen de systèmes interconnectés en réseau. En évoluant dans l’entreprise, il gagne en responsabilités d’encadrement : il devient médiateur, négociateur, acteur « sécant » des processus d’entreprise intégrant des métiers différents (en marketing, en analyse financière, en estimation des coûts, en planification). Lui, plus que tout autre, est porteur et garant des succès stratégiques. Parfois, et même jeune, il est envoyé à l’étranger, confronté à des problèmes interculturels d’une toute autre envergure. Il est vrai que l’essor rapide du management par projet contribue au développement de ces compétences transversales dont il est, surtout dans les P.M.E., le meilleur support. Aujourd’hui, d’ailleurs, la communication opérationnelle, celle qui permet de transmettre l’information stratégique, est au cœur des préoccupations méthodologiques et terminologiques des organismes de normalisation (A.F.N.O.R., A.F.I.T.E.P.), au même rang que la gestion des risques et que la gestion des coûts (Gramaccia, Miny & Vezie, 2004).

17Mais est-il vraiment nécessaire d’insister sur les enjeux d’une formation à la communication citoyenne ? Est-il vraiment utile de rappeler que le jeune chef de projet devra prendre la mesure des enjeux liés à l’emploi ? Peut-il rester indifférent (ce n’est qu’un exemple) aux problématiques de la précarité ? (À commencer par la sienne, toujours probable, mais également celle des salariés qu’il aura à diriger au sein de ses équipes). Peut-il faire abstraction des enjeux liés à la mondialisation quand on sait, du moins dans le domaine de l’électronique, que la Société Solectron vient de transférer une part importante de ses activités en Roumanie ? Mais il serait aussi stupide de considérer qu’il pourrait tout aussi bien se passer de mesurer l’importance du choix politique, tel qu’il intervient à l’heure des grands scrutins. Enfin, mon vingt-ans, si préoccupé de son insertion professionnelle, a-t-il le droit de rester insensible à la difficile posture de ses camarades de Clichy-sous-Bois ? Je n’ai jamais rencontré de recruteur hostile à cette culture d’ouverture à l’autre...

Conclusion

18Mes « vingt-ans » seront bientôt les concepteurs, les constructeurs, les réparateurs et, dans une certaine mesure, les utilisateurs de boîtes noires enchâssées dans des systèmes complexes, dans des machines à engendrer des risques fonctionnant, c’est bien le problème, dans des sphères industrielles très peu contrôlées. On mesure alors le poids de leurs responsabilités à venir. Si je joue, sans plus, la carte de l’utile, je leur apprends des rituels de conversation, des procédés rhétoriques, des manières de dire, des plans d’exposé, de bonnes tournures à l’écrit et à l’oral, des techniques d’expression, en somme. Pour aller plus loin, il faut que je parvienne à leur enseigner la peur, au principe, comme le préconise Hans Jonas, de la responsabilité. Cette peur du risque qui, bien sûr, doit être documentée, instruite (comme on dit d’une affaire), sera argumentée, évaluée, soupesée par le truchement de la voix dans l’espace et le temps d’un échange. Cette voix doit être écoutée, comme on écoute un chant. On peut vraiment enseigner la communication, mais à condition d’en montrer les pouvoirs, les stratégies, les paradoxes, les contradictions logiques dans le champ des médias, de la science, de l’entreprise : c’est tout l’enjeu d’un programme théorique destiné à éclairer de jeunes scientifiques. Mais à condition également, pour l’individu, qu’il apprenne à jouer de sa voix dans la sphère, même restreinte, d’une écoute publique. Quant à l’écrit, ce n’est pas une autre affaire. Il prolonge au contraire, pour en fixer le sens, le plaisir d’être compris.

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Bibliography

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Stengers, I. (2002). Sciences et pouvoirs. Paris : La Découverte.

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Notes

1  Agence nationale pour la valorisation de la recherche. L’A.N.V.A.R. propose des programmes d’encouragement à l’innovation destinés aux étudiants des établissements supérieurs d’enseignement technologique.

2  L’expression Culture & Communication prévaut maintenant dans les départements du secteur de l’industrie.

3  Serge Dassault, sur France Inter, décembre 04.

4  La H.A.L.D.E., créée en décembre 04.

5  La H.A.S., décembre 05.

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References

Bibliographical reference

Gino Gramaccia, « Peut-on vraiment enseigner la communication ? Aspects d’une formation à la culture et à la communication dans un IUT du secondaire », L'orientation scolaire et professionnelle, 35/1 | 2006, 57-68.

Electronic reference

Gino Gramaccia, « Peut-on vraiment enseigner la communication ? Aspects d’une formation à la culture et à la communication dans un IUT du secondaire », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/1 | 2006, Online since 28 September 2009, connection on 30 March 2017. URL : http://osp.revues.org/894 ; DOI : 10.4000/osp.894

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About the author

Gino Gramaccia

est professeur en sciences de l’information et de la communication à l’université Bordeaux 1. Il enseigne la communication dans un département d’IUT : le Génie Électrique & Informatique Industrielle. Courriel : gino.gramaccia@iut.u-bordeaux1.fr

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