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Cahier outils, méthodes et pratiques professionnelles en orientation

Le Q.M.F.-6 : une révision du questionnaire de motivation en situation de formation

The Q.M.F.-6: A revised form of the “Q.M.F.” (scholatic achievment motivation inventory)
Yann Forner, Blandine Deram, Marine Herman and Sunita Kahteran
p. 109-131

Abstracts

The Q.M.F.-6 is an inventory aimed at assessing achievement motivation in educational environments; it is a renewed form of the Q.M.F., which dates from 1992. The new form of the test–provided in an appendix with a quotation sheet and a standardized distribution–has been completed by 674 ninth form students. An analysis of the test shows an improvement of the psychometric properties with regard to the Q.M.F. Instructions for use are also provided.

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Full text

Cadre théorique

1Le Questionnaire de Motivation pour les situations de Formation (Q.M.F.) a été proposé par Forner (1992a et 1992b) pour apprécier le dynamisme qu’investissent les personnes dans la poursuite de leur formation scolaire ou universitaire. La nouvelle épreuve reprend cette intention.

2D’un point de vue structural, les deux versions de l’épreuve sont fondées sur une même conception multifactorielle : la motivation à la réussite est conçue comme une combinaison de Besoin de Réussite (B.R.), de Locus interne de Contrôle (L.C.) et de Perspective Temporelle (P.T.) (pour une synthèse, voir Forner, 2005) :

  • Le Besoin de Réussite, besoin d’accomplissement ou attitude réalisatrice, a été conçu par Murray (1953) comme une tendance à « surmonter les obstacles, exercer le pouvoir, s’efforcer de faire une chose aussi bien que possible et aussi rapidement que possible ». La notion a été ensuite élaborée par Mc Clelland (1961, 1987), puis Atkinson (1983) qui en ont fait une tendance à éprouver par anticipation la fierté associée à la réussite ultérieure.

  • La notion de contrôle interne – externe a été organisée par Rotter (1966, 1975, 1989), puis développée par des auteurs comme Lefcourt (1981, 1983) ou Weiner (1992), pour décrire la possibilité d’action dont chacun s’estime subjectivement disposer dans les événements de son existence. Il y a contrôle interne quand un événement est perçu par une personne comme dépendant de sa propre activité ou de ses caractéristiques individuelles ; il y a contrôle externe lorsque l’événement est perçu « comme résultant de la chance, du hasard, de la puissance d’autrui ou comme un événement imprévisible ».

  • La Perspective Temporelle a été décrite par Lewin (1952) comme une dimension de la « situation totale » dans laquelle se déroule le comportement humain : c’est la prise en compte de la temporalité par une personne pour l’organisation de son action. L’étude de cette perspective a été renouvelée par Nuttin (2000) qui en a fait « l’espace dans lequel peut se développer la motivation dans sa forme cognitive, c’est-à-dire sous la forme de construction d’objets-buts et de projets ».

3D’un point de vue plus fonctionnel, le modèle est le suivant (Forner, 2005) :

  • Le Besoin de Réussite décrit la tendance de la personne à ressentir une émotion de fierté liée à la réussite à une tâche présentant une certaine difficulté (Atkinson, 1983). Il est donc susceptible de dynamiser tout comportement qui peut être lié à une réussite. Un fort Besoin de Réussite présente trois grands types d’effets : – il incite à choisir des buts de difficulté moyenne ou raisonnable, – il fait varier le niveau d’aspiration de manière cohérente (une élévation après une série de réussites ou une baisse après une série d’échecs), – il encourage à persister en cas d’échec dans des activités de difficulté moyenne. Pour ces raisons la notion permet une bonne opérationnalisation de la motivation en situation de formation (voire mutatis mutandis en situation professionnelle).

4Le B.R. caractérisait au Q.M.F. le sujet qui « se donne explicitement des buts présentant au moins une certaine difficulté », qui « met en place une activité susceptible de lui permettre d’atteindre ses buts » et qui « persiste suffisamment pour n’être pas arrêté par des échecs non décisifs ». Au Q.M.F.-6, des items ont été modifiés ou introduits pour mieux mettre en valeur la fierté liée au fait d’atteindre des buts relativement difficiles.

5Pour que cet élément dynamique qu’est le B.R. ait une efficacité réelle dans les conduites complexes de formation scolaire ou universitaire, deux conditions cognitives doivent être, au moins partiellement, satisfaites : la personne doit, d’une part, s’attribuer une certaine possibilité d’action dans la réalisation de sa performance (quelle fierté ressentir d’une réussite à laquelle on n’aurait en rien contribué ?) ; elle doit, d’autre part, pouvoir appliquer en imagination son dynamisme pour des résultats qui ne s’actualiseront qu’ultérieurement, c’est-à-dire qu’elle doit inscrire son activité dans le temps.

  • Le Locus de Contrôle avait été opérationnalisé au Q.M.F. par le fait que la personne « s’estime capable d’atteindre ses buts par ses compétences ou ses habiletés », qu’elle « pense que ses chances de réussite sont fonction de l’intensité de son activité » et qu’elle « pense pouvoir agir sur les événements de son existence du fait de leur relative prévisibilité ».

  • Pour être efficace, le B.R. doit s’appliquer à des représentations d’avenir. Pour que le sujet puisse ressentir par anticipation la fierté liée à sa future réussite, il doit : « accorder plus d’importance au possible ultérieur qu’au réel présent », « penser à long terme, il a une Perspective Temporelle étendue », prendre « en compte subjectivement la rapidité de l’écoulement du temps ».

6Ces conditions cognitives ont été maintenues inchangées pour le Q.M.F.-6.

Le questionnaire initial : Q.M.F.

Description de l’épreuve

7Elle permet d’évaluer, de manière globale, la motivation à la réussite manifestée en situation de formation et, de manière plus analytique, les trois dimensions censées la composer. La méthode utilisée est l’auto-évaluation guidée par un questionnement directif. Outre des consignes et trois exemples, l’épreuve comporte 48 propositions pour chacune desquelles le sujet doit indiquer dans quelle mesure elle décrit son comportement habituel.

Données générales

8La motivation à la réussite scolaire est, en moyenne, légèrement plus élevée chez les filles que chez les garçons. On n’observe pas d’évolution notable au cours de l’enseignement général de second cycle. On note en revanche que dans l’enseignement technologique industriel, les scores moyens des garçons sont aussi élevés que ceux des filles des divers enseignements. La structure des réponses peut être résumée à l’aide d’analyses factorielles qui permettent de dégager – soit un facteur général de motivation, saturant la quasi-totalité des items, – soit trois facteurs obliques saturant chacun les items d’une des trois dimensions.

Qualités psychométriques

  • Sensibilité. Elle est importante puisque les scores observés balaient la quasi-totalité des scores observables aux trois échelles : Besoin de Réussite (B.R.), Locus de Contrôle (L.C.) et Perspective Temporelle (P.T.). Pour l’échelle totale de motivation seuls les scores observables les plus faibles ne sont pas observés.

  • Fidélité. Elle peut être appréciée par l’homogénéité de l’épreuve, qui est de l’ordre de .65 pour chaque dimension et de .80 pour l’échelle totale de motivation ; elle peut être appréciée par la stabilité (ou fidélité test-retest), pour laquelle les indices sont comparables aux précédents.

  • Validité. La motivation à la réussite apparaît spécifique : elle est quasiment indépendante des dimensions fondamentales de la personnalité selon Eysenck (1990), extraversion – introversion et névrotisme – stabilité émotionnelle (Forner, 1987). Elle est également indépendante de l’aptitude intellectuelle générale (facteur g) (Forner, 1991). Elle est encore indépendante des scores aux catégories d’intérêts des questionnaires couramment usités (Forner, 1992b). Elle est, enfin, sans grand rapport, chez des lycéens, avec la longueur des études envisagées et le secteur de ces études (Forner, 1987).
    En revanche, elle est liée à l’existence d’un projet de formation, ainsi qu’à des caractéristiques comme le réalisme ou la précision de ce projet (Forner, 1987). Elle est aussi en liaison avec l’insertion professionnelle des bacheliers (Forner, 1988), avec la réalisation des projets antérieurement déclarés (Forner, 1989) et avec la réussite ultérieure aux examens de l’enseignement secondaire : brevet des collèges (Forner, 1991), C.A.P. et B.E.P. (Forner & Le Moal, 1999), épreuves anticipées de français du baccalauréat (Forner, 1996), baccalauréats et baccalauréats de technicien (Forner, 1989), première année d’université (Forner & Simonot, 2001). Elle est, enfin, liée à la persistance ultérieure dans les études supérieures malgré un échec non rédhibitoire (Forner, 1987).

Autres formes de l’épreuve

9L’épreuve Q.M.F. a été informatisée sous la forme du Q.M.F.i (Forner & Duponchelle, 1998). Par ailleurs, des formes spécifiques ont été élaborées : pour les jeunes sortis sans formation du système éducatif (Forner & Le Moal, 1999), pour les jeunes du Maroc (Forner & Benkerroum, 1995) et pour ceux du Togo (Forner & Gbati, 2005).

L’élaboration du questionnaire Q.M.F.-6

10À l’usage, plusieurs points ont fait problème, chacun de manière mineure mais récurrente, dans la passation du Q.M.F. : (a)la présentation des items, (b)la formulation des réponses et (c)les contenus de certains items.

11a) Dans le Q.M.F., les items sont présentés groupés : 4 items de B.R., puis 4 items de L.C., puis encore 4 items de P.T., etc. De plus, dans chaque groupe de 4 items consacrés à une dimension les codifications sont constantes : pour les deux premiers items les réponses allant dans le sens de la motivation sont « assez bien » et « très bien », tandis que pour les deux derniers les réponses motivées sont « assez mal » et « très mal ». Cette structure n’apparaît sans doute pas aux personnes qui passent l’épreuve pour la première fois et qui le font avec application ; elle peut en revanche être plus perceptible – et donc donner lieu à des réponses biaisées – aux personnes qui sont familières de l’épreuve ou qui la considèrent avec un certain détachement. C’est pourquoi les items du Q.M.F.-6 ont été présentés de manière aléatoire, à la fois quant aux dimensions mesurées et quant aux réponses allant dans le sens de la motivation.

12b) Au Q.M.F., la tâche du sujet est de dire si le contenu d’un item décrit « très mal », « assez mal », « assez bien » ou « très bien » son comportement habituel dans la situation évoquée. Certains psychologues ont exprimé la crainte de voir les sujets confondre l’adéquation d’un item à un comportement et un jugement de valeur porté sur ce comportement. Même s’il n’apparaît pas de données en ce sens, le mode de réponse a été revu : la tâche du sujet est maintenant de coter le comportement entre « tout à fait faux » et « tout à fait vrai ».

13De plus, aux quatre niveaux de réponse du Q.M.F., il a paru judicieux de substituer un système à six niveaux. Cette nouvelle présentation de la réponse présente deux avantages : elle donne un peu plus de latitude au sujet pour préciser sa réponse ; elle permet aussi au psychologue de substituer une mesure d’échelle d’intervalle à une mesure initiale dichotomique (les réponses « très mal » et « assez mal » étaient cotées de la même manière au Q.M.F., de même que les réponses « assez bien » et « très bien »).

14c) Le contenu des items a été revu. D’une part, ont été très légèrement modifiés les items qui faisaient l’objet de questions répétées de compréhension de la part des sujets : par exemple l’item 8 du Q.M.F. « Même quand je ne suis pas “en forme”, je réussis toujours si je suis compétent » a été modifié en « Même quand je suis fatigué, je réussis toujours si je suis compétent ». D’autre part, 34 items ont été ajoutés : 12 items de B.R., 11 de L.C. et 11 de P.T.

15Un pré-test a été effectué auprès des élèves de deux classes de troisième d’un collège de l’Académie de Lille (Deram, Herman & Kahteran, 2005). Il a mené à constituer une nouvelle version de l’épreuve, sur laquelle a été conduite une nouvelle étude de validation.

L’étude de la nouvelle épreuve

Participants

16Les sujets de cette étude étaient 674 collégiens scolarisés en classe de troisième, soit 327 filles (48,7 % des répondants) et 344 garçons (51,3 %). Les âges variaient de 13 à 18 ans autour d’une moyenne 14,63 avec un écart-type de 0,68 par an.

17Pour certains contrastes, on a considéré que certains participants sont relativement « jeunes » (moins de 15 ans, ils sont 311), et que les autres sont relativement plus « âgés » (15 ans et plus, ils sont 361).

18Ces élèves étaient scolarisés dans 8 établissements de l’Académie de Lille :

  • sept établissements publics : les collèges Maxime Deyts à Bailleul, Septentrion à Bray-Dunes, Henri Dunant à Merville, Henri Durez à Estaires, Georges Brassens à Saint-Venant, Vauban à Calais et Boris Vian à Lille-Fives ;

  • deux établissements privés : le collège Sainte-Odile à Lambersart et le collège de Saint-Bertin.

19Pour certains contrastes on a procédé à deux distinctions :

  • d’une part, la distinction entre les jeunes de l’enseignement public, ils sont 465 (soit 69,0 %), et les jeunes de l’enseignement privé, ils sont 209 (soit 31,0 %) ;

  • d’autre part, la distinction entre jeunes scolarisés dans une zone plutôt urbaine, ils sont 365 (soit 54,2 %), et ceux scolarisés dans une zone plutôt rurale, ils sont 209 (soit 4,8 %).

Matériel

20L’épreuve Q.M.F.-6 figure en annexe 1.

21Elle comprend d’abord 3 items qui ont pour objet de familiariser le sujet avec le mode de réponse. Ces items, sans rapport avec la motivation, sont les suivants : « 01 – Je m’intéresse beaucoup aux activités physiques et sportives », « 02 – J’ai des difficultés dès qu’il y a des calculs à faire », « 03 – Dans l’avenir, je travaillerais volontiers à l’étranger ».

22Puis figurent 72 items, répartis aléatoirement, qui relèvent de 3 groupes de 24 items :

  • Le premier groupe est consacré au Besoin de Réussite. Pour 13 de ces items, un fort Besoin de Réussite est associé à une réponse positive, par exemple : « 05 – Je me mets habituellement de bon cœur à mon travail ». Pour 11 autres items, un fort Besoin de Réussite est associé à une réponse négative, par exemple : « 22 – Dans mes études, je me contente de passer dans la classe supérieure ».

  • Le second groupe d’items est consacré au Locus (interne) de Contrôle. Pour 11 de ces items, un Locus interne associé à une réponse positive, par exemple : « 07 – Les résultats que j’obtiens dépendent uniquement de moi ». Pour 13 autres items, un Locus (interne) de Contrôle est associé à une réponse négative, par exemple : « 14 – Faire des études me paraît parfois n’avoir aucun sens ».

  • Le troisième groupe d’items est consacré à une (longue) Perspective Temporelle. Pour 12 de ces items, une Perspective Temporelle est associée à une réponse positive, par exemple : « 08 – Je peux me faire une idée assez claire de mon avenir ». Pour 12 autres items, une Perspective Temporelle est associée à une réponse négative, par exemple : « 04 – C’est plus tard que je m’occuperai de ma situation professionnelle ».

Qualités psychométriques de l’épreuve

Sensibilité

23Au niveau des items, on observe que les scores observables (de « 0 » à « 5 ») sont toujours observés. Les caractéristiques des items figurent en annexe 2.

24Au niveau des échelles, les distributions seront considérées compatibles avec l’hypothèse de normalité dans la population parente. Seule l’échelle de Perspective Temporelle pourrait n’être pas strictement normale. Les données générales sur ces distributions figurent au tableau 1.

25Les valeurs observables (théoriques) varient de « 0 » à « 120 » pour les trois dimensions et de « 0 » à « 360 » pour le score total. Les valeurs observées dans l’échantillon varient de « 21 » à « 107 » pour le B.R. (soit 72 % des observables), de « 29 » à « 114 » pour le L.C. (soit 70 %), de « 14 » à « 120 » pour la P.T. (soit 88 %) et de « 109 » à « 336 » pour le score total (soit 63 %).

Tableau 1/Table 1

Tableau 1/Table 1

Caractéristiques des échelles : moyenne, écart-type, asymétrie, aplatissement et normalité (Kolmogorov-Smirnov)Characteristics of the scales : mean value, standard-deviation, skewness, kurtosis and normality (Kolmogorov-Smirnov)

Fidélité (homogénéité)

26Les corrélations (corrigées) entre un item et l’échelle dont il est censé relever varient de + .12 à + .61 pour le Besoin de Réussite, de + .16 à + .47 pour le Locus de Contrôle, de + .24 à + .66 pour la Perspective Temporelle et de + .00 à + .59 pour le score total (voir tableau 2). Les corrélations corrigées entre les items et le score total à l’échelle de Motivation figurent au tableau 3.

27N.B. L’item v55 est un mauvais item de motivation (score total), mais c’est un bon item de L.C. ; il a été conservé pour équilibrer le nombre des items des trois échelles. Il en est de même, à un moindre degré, de l’item v30 pour le B.R.

28Les fidélités des échelles, appréciées par le coefficient α de Cronbach sont de :

29.84 pour le Besoin de Réussite (.68 pour le Q.M.F.) ;
.78 pour le Locus de Contrôle (.61 pour le Q.M.F.) ;
.89 pour la Perpective Temporelle (précédemment .67) et
.92 pour la Motivation à la Réussite scolaire (précédemment .79).

30Ces coefficients montrent donc une augmentation de la qualité de la mesure.

Tableau 2/Table 2

Tableau 2/Table 2

Corrélations (corrigées) entre un item et le total ŕ l'échelle de rattachement
Corrected item – scale correlations

Tableau 3/Table 3

Tableau 3/Table 3

Corrélations (corrigées) entre un item et le total ŕ l'échelle totale de motivation
Corrected item – scale (motivation total score) correlations

Validité interne (et concourante) : analyse factorielle des items

  • 1  La rotation Promax fait partie des rotations procustéennes dont le principe est d’essayer de faire (...)

31La procédure reprend strictement celle utilisée pour le Q.M.F. Une analyse en facteurs communs a été pratiquée suivie de la rotation Promax (avec kappa = 4)1.

32D’après le graphique des valeurs propres, cinq facteurs ont été retenus, qui expliquent 35,79 % de la variance totale des items. On peut interpréter ces facteurs, en ne considérant que les saturations supérieures à + .30 (voir tableau 4).

33Les trois premiers facteurs correspondent assez précisément aux dimensions psychologiques qui ont guidé la construction de l’épreuve :

  • Le premier facteur, qui explique 16,67 % de la variance, sature 13 items de B.R., 1 item de L.C. et 4 items de P.T. On peut l’interpréter comme un facteur de Besoin de Réussite.

  • Le second facteur (7,50 % de la variance) sature 1 item de B.R., aucun item de L.C. et 16 items de P.T. On peut l’interpréter comme un facteur de Perspective Temporelle.

  • Le troisième facteur (4,49 %) sature 3 items de B.R. (dont un négativement), 12 de L.C. et 2 de P.T. On peut l’interpréter comme un facteur de Locus interne de Contrôle.

34Les deux derniers facteurs sont formels :

  • Le quatrième (3,99 %) sature positivement un seul des items pour lesquels la réponse « 5 » est la réponse motivée. Il sature positivement, en revanche, 11 items pour lesquels la réponse « 0 » est la réponse motivée et négativement un item pour lequel la réponse est « 5 ». On peut l’interpréter comme un facteur de tendance à s’attribuer les contenus des items présentant une absence d’élément de motivation.

  • Le dernier facteur (3,14 %) sature positivement 10 items pour lesquels la réponse « 5 » est la réponse motivée et négativement deux items pour lesquels la réponse motivée est « 0 ». Il ne sature positivement, en revanche, que 2 items pour lesquels la réponse « 0 » est la réponse motivée. On peut l’interpréter comme un facteur de tendance à s’attribuer les contenus des items présentant un élément de motivation.

35Rappelons que l’analyse factorielle du Q.M.F., appliquée selon la même procédure, menait à une solution en quatre facteurs obliques. Les trois premiers facteurs de cette analyse étaient interprétés de manière analogue aux trois premiers facteurs de la présente analyse. Le dernier facteur du Q.M.F. opposait les items sont la réponse motivée est « très bien » à ceux dont la réponse motivée est « très mal » ; il semble une combinaison des quatrième et cinquième facteurs de la présente analyse.

36Les corrélations entre les facteurs qui figurent au tableau 5 indiquent que les facteurs 1 (Besoin de Réussite), 2 (Perspective Temporelle), 3 (Locus de Contrôle) et 5 (tendance à la réponse motivée) sont en corrélation positive. Ces corrélations sont comparables, quoique un peu plus fortes, à celles observées au Q.M.F. ; elles permettraient d’extraire un facteur commun de second ordre que l’on pourrait identifier à la Motivation à la réussite. On ne sera pas surpris de voir que le quatrième facteur (tendance à ne pas donner la réponse motivée) est sans corrélation, voire plutôt en corrélation négative faible, avec les quatre précédents.

37On peut conclure à une bonne validité factorielle de l’actuelle épreuve et à sa forte proximité avec l’épreuve initiale.

Tableau 4/Table 4

F1

F2

F3

F4

F5

v35-B.R.1

0,835

– 0,116

v57-B.R.1

0,830

– 0,169

– 0,110

v53-P.T.2

0,755

0,172

– 0,156

v43-B.R.1

0,747

– 0,102

v32-B.R.1
v05-B.R.1

0,685
0,620

– 0,112

– 0,307
– 0,108

– 0,191

– 0,146
0,193

v68-B.R.2

0,608

0,115

– 0,207

v49-B.R.1

0,603

– 0,107

0,107

0,226

v16-P.T.2

0,602

v48-B.R.2

0,542

– 0,116

0,349

v45-B.R.1

0,525

0,103

– 0,102

0,194

v71-B.R.2

0,523

0,298

0,146

v10-B.R.2

0,521

– 0,149

v66-B.R.2

0,521

0,118

– 0,181

v56-B.R.2

0,488

0,409

0,186

v12-B.R.1

0,376

0,129

v51-L.C.2

0,330

0,186

0,308

– 0,176

v47-P.T.2

0,309

0,137

0,138

– 0,166

v21-P.T.2

0,861

0,119

– 0,138

v52-P.T.2

0,803

0,159

v06-P.T.2

0,791

– 0,110

v65-P.T.2

0,719

0,178

v13-P.T.1

0,697

– 0,141

v75-P.T.1

– 0,114

0,688

– 0,103

v08-P.T.1

0,672

– 0,136

0,119

v18-P.T.2

0,649

0,298

v59-P.T.1

0,613

– 0,167

v28-P.T.1

0,612

– 0,125

v50-P.T.1

0,196

0,545

– 0,180

0,139

v63-P.T.1

– 0,164

0,536

0,148

v41-P.T.2

0,534

0,183

– 0,140

v44-P.T.1

0,517

– 0,316

v23-P.T.1

0,355

0,142

– 0,171

0,266

v31-P.T.2

0,141

0,345

0,160

v26-L.C.2

– 0,187

0,751

0,104

– 0,310

v20-L.C.2

0,625

– 0,369

v46-B.R.1

0,166

0,472

– 0,155

v14-L.C.2

0,201

0,467

0,170

v29-L.C.1

– 0,100

0,455

– 0,120

0,213

v64-L.C.2

0,137

0,445

0,214

v69-L.C.1

0,437

v72-L.C.2

– 0,149

– 0,101

0,430

0,249

0,173

v60-L.C.1

0,236

0,398

v27-B.R.2

0,327

0,389

0,208

v34-L.C.2

– 0,118

0,387

0,279

v70-L.C.1

0,243

0,372

– 0,140

v07-L.C.1

– 0,168

0,369

0,123

v38-L.C.1

– 0,161

0,368

– 0,204

0,221

v04-P.T.2

0,273

0,315

v39-P.T.1

0,242

0,303

– 0,165

0,269

v22-B.R.2

0,187

0,236

– 0,143

v74-P.T.1

0,220

0,152

0,222

– 0,177

0,200

v37-B.R.2

0,147

– 0,107

0,222

0,215

– 0,108

v61-L.C.2

0,596

0,152

v17-L.C.2

0,136

0,577

v15-L.C.2

0,139

– 0,207

0,529

v54-B.R.2

0,507

0,373

v36-L.C.2

0,455

0,272

v55-L.C.2

– 0,178

– 0,155

0,162

0,452

v42-L.C.2

0,135

0,143

0,309

v24-B.R.1

– 0,118

– 0,149

0,103

0,614

v73-B.R.1

– 0,130

0,182

0,588

v58-L.C.1

– 0,179

0,144

– 0,153

0,354

0,562

v33-B.R.2

– 0,218

0,347

0,536

v67-L.C.1

0,267

0,159

0,495

v11-B.R.1

0,443

v19-L.C.1

0,154

– 0,168

0,189

0,441

v62-L.C.1

0,266

0,397

v40-B.R.1

0,159

0,384

v09-L.C.1

– 0,148

0,229

0,227

0,344

v25-P.T.1

0,219

0,271

0,326

v30-B.R.2

0,231

– 0,258

Analyse factorielle – Rotation Promax – Matrice des types
Factor analysis – Promax rotation – Type matrix

Tableau 5/Table 5

Tableau 5/Table 5

Corrélations entre facteurs
Correlations between factors

Validité structurale (et concourante) : corrélations entre échelles

38Conformément aux attentes, on observe des corrélations positives moyennes ou faibles entre les trois dimensions. Elles sont toutefois un peu plus fortes que celles observées avec l’épreuve initiale.

39Ces corrélations sont, respectivement pour le Q.M.F. puis pour le Q.M.F.-6 de :

  • + .37 et + .57 entre B.R. et L.C.,

  • + .23 et + .36 entre L.C. et P.T.,

  • + .36 et + .51 entre B.R. et P.T.

40On peut proposer d’expliquer cette augmentation des corrélations par le contenu psychologique des items. Mais on peut rappeler un fait statistique : la qualité de la mesure s’étant améliorée d’une version à l’autre, si l’on considère les coefficients α de Crombach, ces indices peuvent être deux estimations d’une même valeur vraie après correction pour l’atténuation.

41Ainsi, pour la corrélation entre B.R. et P.T., la valeur observée au Q.M.F.-6 (+ .51) est nettement supérieure à celle observée au Q.M.F. (+ .36). Toutefois, si l’on accepte cette correction :

  • pour le Q.M.F., la valeur observée est de + .36,., la valeur corrigée serait de :

  • pour le Q.M.F.-6, la valeur observée est de + .51,, la valeur corrigée serait  de :

42Les valeurs corrigées sont proches : on ne peut pas strictement conclure à une différence d’intensité des corrélations entre les dimensions selon les deux formes de l’épreuve.

Validité externe : les différences intersexes

43Il est d’observation courante que les filles sont en moyenne un peu plus « motivées » que les garçons dans leur travail scolaire. Au Q.M.F., on notait ainsi que les scores moyens des filles de classes de troisième étaient un peu plus élevés que ceux des garçons sur le B.R., la P.T. et le score total, mais pas sur le L.C. Les observations actuelles sont comparables, bien que la différence observée sur le score total ne soit pas significative (voir tableau 6).

Tableau 6/Table 6

Tableau 6/Table 6

Moyennes (et écarts-types) selon le genre
Mean values (and standard-deviations) according to gender

Validité externe : les différences liées à l’âge

44Au Q.M.F., pour un même niveau de formation, les participants les plus âgés étaient, faiblement, moins motivés que les plus jeunes. Cette observation était interprétée comme due à une variable explicative (statistiquement au moins) commune : l’échec scolaire. L’observation est ici répliquée, les élèves les plus âgés tendant à avoir des scores moyens plus faibles en B.R. (t = 1,87 ; p < .10) et surtout en L.C. (t = 3,35 ; p < .001), et les différences de P.T. et sur le total de motivation n’étant pas significatives. Ces observations ne sont pas modifiées par la prise en compte d’autres variables, comme le genre des participants.

Recommandations

45Comme la version initiale, la nouvelle version de l’épreuve peut être utilisée individuellement ou collectivement. Le temps de passation est libre, de l’ordre de vingt-cinq minutes, lecture des consignes comprise. La cotation des réponses est rapide, de l’ordre de quelques minutes et ne nécessite pas de grilles de correction. Elle consiste à établir trois scores bruts, susceptible de varier entre « 0 » à « 120 » pour chaque dimension, ainsi qu’un score total susceptible de varier entre « 0 » à « 360 ». À cette fin, on utilise la grille de l’annexe 1 – qui peut être utilisée par le sujet lui-même (par les sujets eux-mêmes) sur les indications du psychologue.

46L’épreuve initiale était destinée aux jeunes scolarisés dans l’enseignement secondaire ou dans le premier cycle de l’enseignement supérieur. Plus précisément elle s’adressait aux jeunes qui suivent un enseignement général ou technologique, qui on atteint ou dépassé la classe de quatrième de collège et qui n’ont pas dépassé la deuxième année de l’enseignement universitaire. L’actuelle épreuve vise les mêmes publics. Comme la précédente, elle ne concerne pas les personnes engagées dans la vie professionnelle.

47Le Q.M.F. était fourni avec trois étalonnages : l’un établi pour les collégiens de classes de troisième, le second pour des lycéens de classes de première et le troisième pour des étudiants de première année à l’université. La nouvelle forme de l’épreuve n’est actuellement étalonnée que pour des jeunes de classes de troisième de collège.

48Trois types d’utilisation sont à envisager :

  • Le premier est diagnostique, il consiste à préciser la situation psychologique actuelle d’une personne ou d’un groupe. Associée à des épreuves de performance, l’épreuve peut aider à la description des comportements scolaires et à l’élaboration d’hypothèses sur leurs causes. Elle peut éventuellement aider à constituer des groupes homogènes (ou hétérogènes) du point de vue de leur dynamisme scolaire.

  • Le second type d’utilisation est pronostique : il s’agit d’anticiper l’adaptation à venir des personnes. L’observation (établie à l’aide de la précédente version de l’épreuve) de liens entre motivation actuelle et réussite ultérieure donne des indications en ce sens. Il convient évidemment de rester très prudent, ces liens étant significatifs mais faibles.

  • Le dernier type d’utilisation est psychopédagogique. Cette motivation est souhaitable, de manière générale, pour ses effets et l’on peut chercher à la développer par des techniques spécifiques (Forner & Ronzeau, 1992). La seule passation de l’épreuve et l’explicitation des résultats peut aider la personne à mieux comprendre de quels comportements, représentations, processus ou attitudes on parle quand on évoque la motivation.

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Bibliography

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Notes

1  La rotation Promax fait partie des rotations procustéennes dont le principe est d’essayer de faire approcher (en termes de moindres carrés) la matrice des saturations initiales (celle de la solution orthogonale) d’une matrice cible. Cette matrice cible peut être directement construite par l’utilisateur, mais généralement on recommande de le faire de manière automatique en élevant à une certaine puissance les saturations de la matrice initiale. Cette puissance est donnée par la valeur de kappa, qui par défaut est de 4. De plus, si certaines rotations procustéennes imposent l’orthogonalité des facteurs après la rotation, ce n’est pas le cas de la rotation Promax (voir au tableau 5, les corrélations entre les facteurs).

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Title Tableau 1/Table 1
Caption Caractéristiques des échelles : moyenne, écart-type, asymétrie, aplatissement et normalité (Kolmogorov-Smirnov)Characteristics of the scales : mean value, standard-deviation, skewness, kurtosis and normality (Kolmogorov-Smirnov)
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/927/img-1.jpg
File image/jpeg, 48k
Title Tableau 2/Table 2
Caption Corrélations (corrigées) entre un item et le total ŕ l'échelle de rattachement Corrected item – scale correlations
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/927/img-2.jpg
File image/jpeg, 104k
Title Tableau 3/Table 3
Caption Corrélations (corrigées) entre un item et le total ŕ l'échelle totale de motivationCorrected item – scale (motivation total score) correlations
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/927/img-3.jpg
File image/jpeg, 96k
Title Tableau 5/Table 5
Caption Corrélations entre facteursCorrelations between factors
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/927/img-4.jpg
File image/jpeg, 36k
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/927/img-5.png
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URL http://osp.revues.org/docannexe/image/927/img-6.png
File image/png, 2.8k
Title Tableau 6/Table 6
Caption Moyennes (et écarts-types) selon le genreMean values (and standard-deviations) according to gender
URL http://osp.revues.org/docannexe/image/927/img-7.jpg
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References

Bibliographical reference

Yann Forner, Blandine Deram, Marine Herman and Sunita Kahteran, « Le Q.M.F.-6 : une révision du questionnaire de motivation en situation de formation », L'orientation scolaire et professionnelle, 35/1 | 2006, 109-131.

Electronic reference

Yann Forner, Blandine Deram, Marine Herman and Sunita Kahteran, « Le Q.M.F.-6 : une révision du questionnaire de motivation en situation de formation », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/1 | 2006, Online since 28 September 2009, connection on 30 April 2017. URL : http://osp.revues.org/927 ; DOI : 10.4000/osp.927

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About the authors

Yann Forner

est professeur de psychologie à l’université Lille 3. Courriel : forner@cnam.fr

By this author

Blandine Deram

Marine Herman

Sunita Kahteran

sont étudiantes à l’université Lille 3

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