1La quatrième version de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants propose une rénovation en profondeur de l’outil sur le plan théorique en intégrant le modèle hiérarchique de l’intelligence de Cattell, Horn et Carroll et l’organisation des données chiffrées autour d’indices, organisation fondée sur l’analyse factorielle des subtests de l’épreuve. La disparition de la dichotomie échelle de performance/échelle verbale et l’introduction de nouvelles épreuves dans le WISC4 ont par conséquent éveillé l’intérêt des conseillers d’orientation psychologues, soucieux de comprendre l’évolution des concepts de l’intelligence et désireux de s’approprier la pratique de l’outil. Une forte demande de formation continue a émergé concernant la prise en main du test, l’appropriation des nouvelles théories de l’intelligence qui sous- tendent son utilisation et l’aide à l’interprétation clinique des résultats.
2Le logiciel de correction du WISC4 à partir du recueil des données quantitatives (notes standard, notes additionnelles, indices) accompagne l’analyse des résultats en mettant l’accent sur les différences significatives entre certaines épreuves, entre indices, entre notes additionnelles. Le psychologue est ainsi guidé dans l’exploitation des résultats obtenus.
3Une analyse de la variabilité intra-individuelle à partir d’observations fines en cours de passation accompagne cette démarche en repérant :
-
1. Réussites/échecs partiels ou non aux différentes épreuves.
-
2. Stratégies de résolution cognitives du sujet : manières de résoudre, de réussir, de progresser, de rentrer dans les consignes, moyens mis en œuvre pour réaliser une tâche et atteindre un but.
-
3. Stratégies de résolution métacognitives : moyens mis en œuvre pour réguler l’activité cognitive en planifiant, évaluant, contrôlant la progression vers le but.
-
4. Verbalisation et formalisation au cours des différentes épreuves proposées.
4Ces informations, qui ne peuvent être repérées qu’en cours de passation par le psychologue, apportent des éléments cliniques qui, au-delà des scores et des données chiffrées, permettent une analyse plus qualitative du protocole. Il s’agit donc de repérer, d’identifier et de formaliser ces « observables », de les rassembler et de proposer au praticien un outil d’analyse et d’aide à l’interprétation. Cette préoccupation n’est pas récente (Bourgès, 1984), la nouveauté réside dans la volonté de compléter l’approche différentielle quantitative par un versant cognitif et un versant clinique qui constituent la configuration originale d’une prestation singulière d’un sujet.
5Plusieurs arguments fondent l’élaboration d’une telle étude :
6Au sein du système éducatif, les équipes enseignantes et dirigeantes sollicitent de plus en plus le COP en tant qu’expert de l’évaluation : les enseignants recherchent un avis différent et/ou complémentaire à l’évaluation pédagogique, un retour psychopédagogique suite au bilan mené par le COP pour mieux cerner le jeune, favoriser son inscription dans le suivi individualisé et une remédiation adaptée (Huteau & Lautrey, 1978). Ces demandes invitent à un renouveau des pratiques et ne sont pas sans lien avec la nouvelle loi d’orientation de l’école qui, pour répondre à la finalité de réussite de tous les élèves, vise l’intégration dans l’établissement de nouveaux dispositifs d’aide et de suivi expérimentés en 2005/2006 (la mise en œuvre des projets personnalisés de réussite éducative (PPRE) mis en place par la loi de programmation 2005). L’instauration des maisons du handicap dans le cadre de la loi du handicap dont l’application prend effet en septembre 2006, la généralisation des unités pédagogiques d’intégration (UPI) implantées dans les établissements du second degré contribuent également au renforcement de cet appel au rôle d’expertise du COP.
7La maîtrise des outils de bilan devient une nécessité et est un élément fondateur de l’identité du conseiller d’orientation psychologue. Cette maîtrise suppose, d’une part, la capacité de choisir l’outil adapté à la problématique du sujet, et, d’autre part la capacité d’exploiter les résultats obtenus dans une perspective éducative et/ou pédagogique. Il ne s’agit pas ici de répondre à toutes ces exigences, mais de s’attacher plus particulièrement à un outil, le WISC4, largement utilisé par les COP, pour tenter d’en envisager une utilisation plus fine. Les échelles de Wechsler sont constituées d’épreuves composites ; par conséquent, elles nous offrent l’opportunité d’un cadre d’observation riche et varié. Même si les conditions de passation et de correction standardisées doivent être respectées, le psychologue se doit de demeurer attentif à la relation qui s’établit avec le consultant, aux réactions face à la difficulté, aux attitudes qui s’installent, aux manières de répondre, aux stratégies de résolution, aux méthodes d’approche. Les subtests sont alors considérés comme autant de moments privilégiés pour saisir ce que le sujet met en jeu et en œuvre dans les situations de résolution de tâches inférées par les différents stimuli. Sans prétendre pouvoir, ni même vouloir tout comprendre d’un fonctionnement psychique, cette approche de l’évaluation dépasse cependant largement le cadre strict de la seule expression des aptitudes du sujet.
8L’étude a été réalisée à partir de l’examen et de l’exploitation de 16 protocoles dont les passations ont été réalisées au cours de l’année scolaire 2005/2006. Au moment des travaux, la nouvelle version du livre de Grégoire (2006) n’était pas encore parue, mais de nombreux éléments ont été intégrés a posteriori.
9Toutes les observations et éléments cliniques (attitudes, réactions aux consignes, aux items, remarques des jeunes en cours de passation) ont été systématiquement relevés, notés puis repris et confrontés aux productions des sujets pour appréhender l’activité cognitive mobilisée dans la résolution des tâches tout en prenant en compte les contraintes, les exigences et la spécificité de chaque épreuve du WISC4. C’est pourquoi une attention particulière a été portée aux consignes données au sujet : la formulation de ces dernières conditionnant déjà l’entrée dans la résolution de l’épreuve.
10La passation est donc considérée comme une activité de résolution de tâches dans laquelle interviennent la mémoire, les connaissances, la métacognition, le transfert des apprentissages d’une part, et comme une situation particulière qui s’inscrit dans un temps et dans une perspective : le bilan psychologique. Celui-ci n’est pas une démarche neutre : il s’agit d’une situation de confrontation entre le système de conceptions et de représentations du sujet et un ensemble d’activités proposées dans un environnement donné. Il s’inscrit dans une relation intersubjective psychologue/consultant. L’investissement et l’implication de soi au moment de la passation de tests sont directement liés à la problématique particulière du sujet. Le bilan intervient aussi à un moment du parcours du jeune qui implique nécessairement une attente, une décision, un renouveau.
11Par ailleurs, les stratégies de résolution mises en œuvre sont rapprochées du cadrage théorique proposé par la psychologie cognitive. Deux préoccupations vont guider en permanence la méthodologie : la centration sur les tâches impliquées dans les différentes épreuves, avec un travail de décodage des activités ; la centration sur les sujets ayant « éprouvés » la passation pour un travail de compréhension des différences intra-individuelles dans la réalisation des tâches. Il s’agit en quelque sorte d’un rapprochement entre activité cognitive et observation clinique du sujet, d’une volonté de synthèse entre la formulation des éléments d’observation dont tout praticien a la connaissance et les apports de la psychologie cognitive, théorie la plus à même de répondre à la demande institutionnelle dont dépend le COP.
12Beaucoup de contenus formalisés dans les tableaux à suivre sont largement connus et partagés. Ils ne sont ici que repris et répertoriés de manière à s’inscrire dans une catégorisation plus proche de ce que propose la psychologie cognitive et avec le souci de répondre aux préoccupations de terrain des COP. Le conseil en orientation dépasse la proposition d’orientation : la notion de conseil s’applique à créer un lien entre constats, possibilité d’action et prise en charge par les partenaires intervenant autour du jeune ; le diagnostic doit alors s’affiner et se préciser en termes de points d’appui, de qualités, de ressources, de points de progrès et de difficultés à surmonter. Sans encourager ou prôner une approche uniquement diagnostique, le bilan se destinant avant tout au jeune lui-même, l’intention est cependant de rendre le COP capable de dépasser le stade du constat et de proposer un conseil assorti d’éléments d’ordre psychopédagogique et d’aspects cliniques tout en respectant l’intimité et la personnalité du consultant. L’originalité de cette prestation engage le COP dans une observation plus active et dans une intention, au-delà de la standardisation des épreuves, de compréhension globale du fonctionnement du sujet.
13Les tableaux synthétisent l’ensemble des données pour chacun des subtests. La construction des tableaux reprend :
-
1. Les consignes et les éléments de situations relatives à chaque subtest à partir du manuel d’administration des ECPA (stimuli, matériaux, manipulation, situation d’apprentissage). On se préoccupera de savoir si la consigne est orale, s’il y a possibilité de lecture ; de repérer le type d’éléments à mémoriser ; de comprendre comment se fait la familiarisation avec la tâche et l’apprentissage (items d’observation, items d’essai, items d’exemple), quels sont les sens sollicités par les stimuli (vue, toucher, audition) ; de connaître la nature, la quantité et les caractéristiques du matériel à traiter.
-
2. Les éléments d’analyse des subtests à partir du manuel d’interprétation des ECPA.
-
3. Les éléments d’analyse des épreuves du WISC4 en se référant aux travaux de Grégoire (2000, 2006).
-
4. Les types de connaissances mobilisées selon la distinction de la psychologie cognitive : les connaissances déclaratives (savoirs), les connaissances procédurales (les savoir-faire), les connaissances conditionnelles (raisons et conditions des savoirs, gestion du temps, gestion de l’émotion, gestion de l’effort).
-
5. Les types de processus de contrôle cognitif : évaluation en cours de traitement de l’information et régulation de l’activité. Le sujet, à partir de l’information prélevée sur sa propre production, et pour résoudre les problèmes et/ou améliorer la compréhension à partir des résultats de l’évaluation, met en œuvre des actions pour rétablir les activités de planification, de sélection, de changement de stratégies, de mobilisation de ressources cognitives.
-
6. L’analyse des stratégies sollicitées dans les différents subtests selon la nature des stimuli, et l’analyse des stratégies mises en œuvre dans la résolution des cubes de Kohs (Rozencwajg & Huteau, 1996) : stratégies globale, analytique ou synthétique ; les processus d’apprentissage en cours de traitement ; les passages de difficultés (suppression des lignes, introduction des diagonales, passage à 9 cubes, changement d’orientation) ; le transfert de stratégies d’un item à l’autre.
-
7. Les liens entre les subtests selon le modèle CHC (Cattell, Horn, Carroll) dans la constitution des clusters cliniques suivants : traitement visuel (Gv), raisonnement fluide non verbal (Gf non verbal), raisonnement fluide verbal (Gf verbal), connaissance lexicale (Gc VL), culture générale (Gc KO), mémoire à long terme (Gc LTM), mémoire à court terme (Gc WM). Ces liens sont mis en évidence par Flanagan et Kaufman (2004).
-
8. Les hypothèses possibles selon l’échec ou la réussite à l’épreuve. La compréhension de ce qui se joue pour le sujet permet alors de compléter l’investigation en faisant appel à d’autres épreuves.
-
9. Les aspects psychopédagogiques dégagés à partir des stratégies de résolution et de l’attention portée à la réussite ou non dans certaines disciplines scolaires pour fonder les interprétations proposées aux équipes enseignantes.
Analyse du subtest CUBES
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests, épreuves,
disciplines
scolaires
|
Reproduire une
figure avec 4
puis 9 cubes,
après
observation de
la réalisation
du psychologue
et/ou
observation du
modèle.
Faire aussi vite
que possible et
dire quand c’est
fini (influence
du temps).
|
Habitude
(culturelle) de
manipulation
de matériel
géométrique.
Connaissance
figures
géométriques
(facilite regroupements de cubes, démarche de composition/
dé-composition).
|
Capacité d’observation. Capacité
d’imitation (item réalisé par le psychologue). Capacité
d’attention.
Capacité
d’analyse et de synthèse (décomposition
et recomposition
du modèle). Capacité d’abstraction : manipuler mentalement une structure. Perception
rapide des configurations visuelles, de l’orientation,
des différences d’échelle. Coordination
visuo-motrice.
|
Gestion du temps :
rapidité
d’exécution ; besoin
de temps
pour trouver la
solution. Gestion de
l’émotion et du
stress : entrée dans
la 1re épreuve
(cubes facilitant
ou non) ; mise en
scène gestuelle ;
acceptation de
la situation
d’observation ;
recherche de
l’approbation de
l’adulte ;
sensibilité aux
encouragements ;
concentration.
|
Stratégies utilisées : globale (essais/
erreurs) ; analytique (cube/cube) ; synthétique (décomposition en structures partielles) ; interaction entre pattern présenté et cubes disponibles ; retours oculaires ; utilisation d’1 main ou 2 mains ; réinvestissement des acquis
sur items suivants (notion de rotation). Processus d’évaluation et de régulation
en cours de traitement : critique sa production ; abandon ou ténacité face à la difficulté ; analyse des erreurs et correction (erreurs seulement ou destruction d’une réussite partielle) ; modification de stratégie ; verbalisation ; volonté de trouver ; effets des réussites
sur la mobilisation du sujet.
Processus d’apprentissage : passages étapes de difficultés (items 4, 6, 7, 11, 13) : apparition de la diagonale sur les cubes, disparition des indices visuels indiquant les arêtes, tous les cubes en diagonales, passage à 9 cubes, changement d’orientation de la
structure (gain temps, aisance). Erreurs type : difficulté d’orientation des cubes bicolores ; difficulté à trouver une stratégie pour démarrer.
Accompagnement par la parole : concernant la tâche, la réalisation, la progression, le jugement ou la valeur de soi.
|
Difficulté de
représentation
mentale, de
structuration
spatiale, ou de
latéralisation.
Émotivité.
Dépendance du
champ.
Difficulté de
synthèse (cause
organique ou
d’ordre affectif,
ex. : besoin
d’être rassuré).
Difficulté
motrice.
Influence du
chronométrage
(voir note
additionnelle
CSB).
Flexibilité de la
pensée : capacité
à déconstruire
une réalisation
aboutissant à
une impasse.
|
Capacité
d’abstraction.
Surinvestissement
(évitement de
la réalité) ou
compensation de
difficultés
verbales (notion
de vicariance
selon Reuchlin,
1978).
« Détachement »
personnel : recul,
distance,
indépendance
du champ.
Capacités
d’orientation
dans l’espace.
Habileté dans
une production
manuelle (aisance
dans le « faire »).
|
Modèle CHC :
lien avec CIM
pour le cluster
« Gv ». Saturation
facteur g.
Lien avec
épreuves
chronométrées/
sensibilité au
temps (WISC4
ou autre épreuve).
Lien avec MAT/
difficultés
d’orientation.
Lien avec niveau
de réussite en
géométrie et
géographie.
|
Analyse du subtest SIMILITUDES
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Le psychologue
lit 2 mots à
l’enfant.
Dire en quoi
ces 2 mots se
ressemblent.
Apprentissage
sur un
exemple :
explication si
réponse
incorrecte.
|
Connaissances
lexicales
(vocabulaire).
Connaissances
culturelles et
scolaires.
|
Capacité à lier
2 éléments.
Capacité à
catégoriser.
Capacité à
transférer un
apprentissage
sur matériaux
nouveaux.
Capacité à
abstraire un
concept à
partir de mots
inducteurs.
Logique de
construction
des processus
de pensée
(manière de
mettre en
relation).
|
Contrôle de réalisation : production limitée à un
mot ou réponse plus
élaborée ; précision des
réponses (réponses
gâchées) ; approche
du concept mais
manque de vocabulaire ;
maintien de la
concentration sur
la tâche.
Gestion des émotions :
déstabilisation par
rapport à certains items
(réaction à la difficulté).
Déstabilisation/situation
de questionnement oral
(rappel scolaire).
Rapport à l’adulte.
Métacognition : conscience de la
difficulté de verbalisation
(expression de la
difficulté à trouver les
mots, renvoi sur le
« comment dire »).
|
Stratégies utilisées : nécessité
de relances, réaction aux relances
(bonification des réponses,
saturation, retrait).
Qualité des réponses : niveau
concret, niveau fonctionnel, niveau
abstrait des réponses et des items
réussis et échoués.
Richesse, spécificité des
associations ; focalisation sur un
aspect partiel, attention au détail
(CIM). Processus d’évaluation et de
régulation en cours de traitement :
écart de la consigne (focalisation sur
les différences).
Écart des données de départ.
Correction des erreurs.
Recherche d’exemples pour
expliquer. Détachement situation.
Processus d’apprentissage :
intégration de la consigne.
|
Inhibition de la
conceptualisation
(refus de grandir,
de penser seul).
Difficulté
d’abstraction
(cause organique).
Difficulté
d’élaboration du
concept verbal.
Manque de
langage spontané.
Rejet et/ou refus
scolaire (mettre
en rapport avec
vécu de l’échec
scolaire).
|
Surinvestissement
(évitement de la
réalité) ou
compensation de
difficultés à se
situer.
Dysharmonie
évolutive (si tout
est échoué par
ailleurs).
Réinvestissement
de représentations
culturelles
(codage verbal ou
codage de traits
selon Hamon et
Parmentier,
2005).
|
Modèle CHC, lien
avec RVB pour le
cluster « Gf verbal ».
Saturation facteur g.
Lien avec IDC
(même consigne) :
influence du
support (verbal
ou figuratif).
Lien avec VOC
(manière de
structurer les
réponses).
Lien avec COM
(items dépendants
de connaissance de
la vie quotidienne).
Lien avec niveau en
français (production
de travaux de
synthèse, de
rédaction,
d’exposés) et la
compréhension des
concepts en
géographie.
|
Analyse du subtest MÉMOIRE DES CHIFFRES
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Répéter des
chiffres en
ordre direct
puis en ordre
indirect après
stimuli auditif.
|
Aisance
matériel auditif.
Aisance dans la
manipulation
des chiffres.
|
Qualité du contrôle
attentionnel :
capacité d’attention.
Capacité d’écoute.
Capacité de
mobilisation intense
pendant un temps
court.
Représentation
mentale des chiffres.
Capacité à organiser
le matériel auditif
(moyen
mnémotechnique :
rythmie, tonalité).
Capacité à sérier
(rebours).
|
Gestion de l’émotion :
sensibilité aux affects,
à la fatigue,
à l’émotivité.
Conditions :
organisation
temporelle.
|
Stratégies utilisées :
effort de mise en situation
optimale d’attention
(manifestations physiques :
ferme les yeux, souffle,
se redresse...).
Stratégie spontanée de
regroupement d’éléments
(chunking).
Différence entre MCD et MCI
(analyse de Grégoire, 2006).
Processus d’évaluation
en cours de traitement :
remobilisation à chaque item.
Désir de réussite.
|
Difficulté de
représentation
mentale.
Difficulté de
l’attention.
Difficulté de
traitement matériel
chiffré.
Difficulté
spatiotemporelle
(ordre inverse).
Difficulté de
traitement ou de
stockage dans le
modèle de la
mémoire de travail
de Baddeley
(1993).
Mémoire auditive.
|
Surinvestissement
chiffres,
compensation de
difficultés sur le
plan verbal.
Qualités
mnémotechniques.
|
Modèle CHC :
lien avec SLC
pour le cluster
« Gc WM »
(matériel autre que
chiffres ;
intégration de
plusieurs
consignes).
Lien avec ARI :
support plus
proche des acquis
scolaires. Lien
avec retours des
enseignants :
attention aux
consignes orales,
oubli de
consignes...
|
Analyse du subtest IDENTIFICATION DE CONCEPT
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests, épreuves,
disciplines
scolaires
|
Apprentissage de la consigne
à partir de
2 exemples :
le psychologue
montre les
rangées d’images successivement.
Choisir 1 image dans chaque
rangée et les
images choisies « vont ensemble » (association d’un support
visuel et d’un
support auditif).
|
Connaissances culturelles (reconnaissance des images
liées à l’école, liées à certaines activités culturelles ou
sociales).
Connaissances pratiques (usage d’outils, fonctions de
certains objets...).
Familiarisation avec supports
figuratifs.
|
Capacité à
inférer une
fonction (action
possible, usage,
caractéristique),
un contexte
(lieu), un
mouvement, à
partir de la
reconnaissance visuelle d’objets.
Agir par
élimination
(repérer les
intrus, les
images
inductrices d’erreurs).
|
Gestion du temps :
entrée dans l’épreuve,
rapidité des réponses,
hésitations (difficulté
du choix, manque
d’assurance).
Gestion des
émotions :
les objets peuvent
susciter l’évocation
de souvenirs.
Implication dans la
recherche.
|
Stratégies utilisées : réponse à
tout prix ou retrait ; besoin de
relances ; place au hasard.
Autonomie de résolution.
Organisation de la réponse
autour de 2 images au lieu de 3.
Verbalisation : montrer, pointer.
Place de la dimension
temporelle.
Construction d’une logique
personnelle.
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de
traitement :
verbalisation spontanée
(aidante) ou verbalisation
suite demande. Recherche
d’approbation.
Conscience du non traitement
de la 3e rangée.
Sensibilité à l’aspect ludique.
Détachement d’une fonction
unique de l’objet (un même
objet peut être choisi pour des
raisons différentes).
Activation des éléments de
consigne.
Processus d’apprentissage :
transfert de la consigne sur des
items de niveaux différents.
|
Difficulté d’abstraction
sur support perceptif.
Place de l’objet dans
la construction du
raisonnement
(attachement à l’objet).
Catégorisation sur
un type d’objets, sur
des enchaînements de
conséquences liés à
l’utilisation de ces
objets et non sur un
concept commun.
Flexibilité de la
pensée : capacité à
déconstruire une
réalisation aboutissant
à une impasse.
Difficulté à se décentrer
d’une logique
personnelle ; besoin de
se reconnaître dans le
cheminement
construit : nécessité
de se placer dans une
relation de cause à effet,
de se rassurer (ex : balai
avec piscine parce que
je peux aller à la piscine
après avoir balayé).
Confusion de couleurs.
|
Surinvestissement de la relation
à l’objet.
Détachement de
la forme, de la
couleur, des
matériaux,
d’une utilité
particulière.
Détachement,
distanciation
affectifs de
l’objet : place
de l’objet
dans histoire
personnelle.
|
Modèle CHC :
lien avec MAT
pour le cluster
« Gf non verbal ».
Lien avec SIM :
influence du
support dans
la capacité
à conceptualiser
(verbal et auditif/
figuratif et visuel) ;
influence de la
démarche de
conceptualisation :
le choix des objets
appartient au sujet
pour IDC.
Lien avec COM :
activités
culturelles, sociales.
Lien avec
causalité exprimée
des échecs et
réussites scolaires.
|
Analyse du subtest CODE B
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation : contrôle
cognitif (évaluation, régulation) ;
Stratégie, processus
d’apprentissage (énumération,
élaboration, organisation,
contrôle de compréhension)
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Le psychologue
montre les 2
parties de chaque
ensemble de
signes en les
associant ; il
remplit la 1re case.
Apprentissage de
la consigne avec
la partie « items
d’exemple » ;
association
support écrit et
support auditif.
Remplir (écrire)
la partie du bas en
associant un
chiffre à un signe.
Travailler vite.
Travailler dans
l’ordre.
|
Qualités
d’écriture dans
la reproduction
des signes.
Connaissances
lexicales
(correspondre).
|
Capacité
d’observation.
Capacité
d’imitation.
Capacité
d’association
entre
2 éléments.
Capacité
d’intégration
et d’application
d’une règle.
Capacité à
allier vitesse
et précision.
|
Gestion du temps :
réaction à la pression
du temps, vitesse
d’exécution, maintien
de la vitesse de
traitement.
Gestion des émotions :
gestion du stress lié
au chronométrage ;
sensibilité à l’émotivité,
à l’anxiété.
Conditions : vision
suffisante.
Motricité fine et
coordination visuo-
motrice.
|
Stratégies utilisées : doigt curseur,
accompagnement verbal.
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de
traitement : vérification
production et correction erreurs.
Retours oculaires.
Recherche de vitesse.
Concentration sur la tâche,
mobilisation physique.
Processus d’apprentissage :
intégration de la consigne ;
mémorisation des associations.
Observations complémentaires :
qualité du graphisme, appui,
précision, calibrage, esthétique,
tenue du crayon.
|
Origine motrice
(lenteur, trouble
graphique...).
Émotivité, difficulté
de concentration.
Désinvestissement
de la scolarité ;
inhibition du rapport
à l’écrit.
Peur du désir de
réussir, d’apprendre.
Manque de
confiance en soi.
Recherche
perfection du
graphisme.
Difficulté de
mémorisation
visuelle.
Vision insuffisante.
|
Désir d’apprendre,
de progresser.
Implication
dans la tâche.
Refuge dans
tâche d’exécution.
|
Modèle CHC :
pas de lien.
Lien avec SYM
pour dissociation
des hypothèses :
difficulté de
traitement visuel,
de décodage,
de passage à l’écrit.
Lien avec qualité
de l’écriture.
Repérage
d’inversions,
observation des
erreurs, des
confusions.
Lien avec copie du
tableau en classe
(devoirs notés en
fin d’heure ?).
|
Analyse du subtest VOCABULAIRE
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests, épreuves,
disciplines scolaires
|
Écouter des
mots prononcés
par le
psychologue.
Expliquer ce
que chaque mot
veut dire.
À partir de
9 ans, lecture
simultanée
du mot.
|
Connaissances
lexicales (mots
appris) ;
registre verbal.
Connaissances
culturelles.
Acquis
scolaires.
Intelligence cristallisée.
|
Capacité de
rappel, de
récupération
de
l’information.
Capacité
d’analyse et
de synthèse
(formation et
formulation
des concepts).
Capacité
d’élaboration
d’un processus intellectuel.
|
Gestion du temps :
spontanéité dans les
réponses, nécessité
de relance pour
« avancer » ou pour
préciser la réponse.
Gestion des émotions :
réaction à la difficulté,
au non-connu ; ennui.
Conditions : sensibilité
au milieu culturel, aux
intérêts de l’enfant, à
l’intégration scolaire, à
l’aisance verbale (ne
trouve pas les mots pour
le dire, ne sait pas
comment dire).
Qualité des processus
de pensée.
|
Stratégies utilisées : recherche
d’hypothèses (ose proposer même
quand pas sûr) ou retrait.
Confusions de sens par analogies
auditives ou visuelles ; confusion
conceptuelle.
Recherche explication par exemples :
part de l’exemple pour introduire
le concept ; précision de la
verbalisation et développement.
Focalisation sur un aspect de
la définition.
Qualité des réponses : niveau concret,
niveau fonctionnel, niveau abstrait
des réponses
et des items réussis et échoués.
Processus d’évaluation en cours de
traitement : recherche d’approbation ;
demande réponse juste.
|
Milieu culturel
peu stimulant
(place du livre).
Enfants bilingues.
Dyslexie, troubles
du langage.
Difficulté
d’expression
verbale.
Manque
d’investissement
dans la scolarité.
Inhibition,
manque de
confiance.
|
Investissement
scolaire.
Curiosité.
Surinvestissement
du savoir, du
langage.
Sur-éducation.
|
Modèle CHC :
évaluation de
l’intelligence cristallisée (Gc)
lien avec RVB
pour le cluster « Gc
VL » ; lien avec
INF pour le cluster
« Gc LTM ».
Lien avec réussite
scolaire en général
plus
particulièrement en
histoire géographie,
en français.
Lien avec
l’utilisation du
dictionnaire.
|
Analyse du subtest SÉQUENCE LETTRES CHIFFRES
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Consigne
donnée en une
seule fois :
écouter et
répéter un
groupe de
chiffres en les
rangeant dans
l’ordre
croissant et un
groupe de
lettres en les
rangeant par
ordre alphabétique.
Apprentissage
à partir d’un
exemple, puis
de 2 items
d’entraînement.
Répétition de la
consigne.
|
Connaissance de l’alphabet.
Aisance avec
les chiffres.
|
Capacité à
manipuler mentalement
des données
de nature
différente, à
les traiter
(séparer,
catégoriser et
ranger selon le
critère imposé)
et à les restituer
(mémorisation
de la nouvelle
structure).
Capacité à
prendre en
compte et à
hiérarchiser plusieurs types
de consigne.
|
Gestion du temps.
Gestion des émotions :
déstabilisation liée à la
difficulté de la tâche
(plusieurs consignes
énoncées simultanément) ;
besoin de climat
sécurisant.
Conditions :
mémoire auditive.
|
Stratégies utilisées : priorité à un
type de données ; priorité à un
type de consigne (oubli d’une
partie) ; niveau d’attention selon
matériaux (confusions de lettres,
de chiffres).
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de
traitement : maintien des niveaux
de consigne et prise en compte
des rappels de consigne.
Prise de conscience erreurs et
correction des erreurs.
Demande de répétition.
Signes de saturation
(fléchissement de l’attention,
nervosité, expression directe
jusqu’à demande d’arrêt
de l’épreuve).
Motivation par aspect ludique.
Processus d’apprentissage :
élaboration d’une logique
mentale, d’une rigueur
dans la prise en compte
des consignes (traitement des
chiffres puis des lettres, puis
de la sériation).
|
Suspicion de dyslexie :
plus marquée pour
SLC que MCH
(opérations de
séquencement plus
importantes ;
inversions) ; mémoire
plus focalisée sur
l’intégration des
consignes que sur le
nombre d’éléments à
traiter.
Difficultés
d’apprentissage
(organisation des
matériaux pour faciliter
leur intégration).
Trouble de l’attention
(origine psychologique,
origine organique).
Difficulté de
représentation mentale.
Difficulté de traitement
dans le modèle de
Baddeley (1993).
|
Qualités
organisationnelles.
Stimulation de la
mémoire par
stimuli de
natures différentes
(2 sortes de
matériaux).
Surinvestissement
de la
mémorisation
au détriment
de la réflexion.
|
Modèle CHC : lien
avec MCH pour le
cluster « Gc WM ».
Lien avec ARI :
traitement des
chiffres quand les
situations ont du
sens.
Lien avec
consignes orales
(retient facilement,
besoin de support
écrit, visuel).
|
Analyse du subtest MATRICES
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Apprentissage de
la consigne à
partir de 3 items
d’exemples :
accompagnement
si erreur.
Observer images.
Trouver l’image
manquante parmi
les réponses
possibles (association support auditif et support visuel).
|
Pas nécessité
langage.
Pas de
connaissances particulières.
Compréhension
des consignes.
|
Capacité
d’observation.
Capacité induction :
inférer logique
à partir de
l’observation d’informations visuelles.
Capacité de
déduction : généralisation
et application
sur nouveaux
éléments.
Capacité à
traiter plusieurs dimensions simultanément.
|
Gestion du temps :
prend temps pour
répondre.
Gestion de l’effort :
relâchement, stabilité.
Gestion de l’émotion :
réaction à la difficulté ;
au changement de
logique.
Conditions :
reconnaissance des
couleurs.
Habitude (culturelle,
éducative) de
manipulation de
matériel visuel,
figuratif et abstrait.
|
Stratégies utilisées : aisance
différenciée selon type de matériel
(figuratif, abstrait, géométrique).
Verbalisation.
Type de raisonnement privilégié
(analogique, complètement de
structures, classification, séries).
Observation des échecs :
combinaison des critères (forme,
couleur, taille) 1 élément sur 2.
Type d’opérations amenant l’échec
(orientation, position élément dans
une structure, complexité de la
figure, représentation d’un
mouvement de translation ou de
rotation ; relation fond/forme ;
décomposition et recomposition).
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de traitement :
retour sur le choix et correction
des erreurs.
Recherche de confirmation de la
consigne.
Processus d’apprentissage :
transfert de raisonnement sur items
successifs.
|
Difficulté à
effectuer un
choix (anxiété).
Difficulté à
constituer une
représentation
mentale d’une
suite logique
(perception
globale).
|
Flexibilité de
raisonnement sur
support visuel
(diversité des
hypothèses).
Rigueur intellectuelle, organisation.
|
Modèle CHC : lien
avec IDC pour le
cluster « Gf non
verbal ».
Lien avec CUB/
orientation dans le
plan.
Lien avec niveau
de réussite en
maths.
Lien avec
difficultés
scolaires d’ordre
méthodologique.
Différence d’implication et de
vivacité par
rapport aux
épreuves verbales.
|
Analyse du subtest COMPRÉHENSION
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Expliquer sa
Compréhension
de règles ou de
situations de la
vie sociale à
partir de
questions
orales.
|
Connaissances culturelles et
pratiques.
Connaissances conventions sociales.
Compréhension verbale.
Connaissance lexicale.
|
Capacité d’écoute et d’attention.
Capacité à dégager un principe de
fonctionnement social à partir
d’éléments inducteurs.
Capacité à faire
face à des
problèmes impliquant un
comportement social.
Capacité de
structuration réponse verbale.
Capacité à évaluer l’expérience.
|
Gestion du temps :
précipitation ou
hésitation à répondre.
Gestion des
émotions : sensibilité
à certains items.
Saturation.
Conditions : intérêt
pour le monde
extérieur. Jugement,
bon sens, curiosité.
|
Stratégies utilisées : construction
et précision des réponses.
Identification aux situations
(évitement de certains items,
déni, régression...).
Proposition d’hypothèses.
Réserve, besoin de relances.
Focalisation sur détails.
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de
traitement :
réaction aux relances.
Développement de la précision.
Désir de plaire (réponse
conforme à l’attente distinguée
de la réponse réelle).
|
Difficultés
d’insertion sociale.
Anticonformisme réactionnel
(opposition aux
normes parentales et
sociales).
Situations anxiogènes,
relation à l’autre.
Immaturité affective :
focalisation sur les
conséquences d’un
acte, sur un jugement
a priori (stéréotype)
plus que sur le
fondement du concept
social (pensée
« infantile »).
|
Surinvestissement des normes
sociales et
parentales.
Désir de plaire,
d’être aimé.
Conformisme.
|
Modèle CHC : lien
avec INF pour le
cluster « Gc KO ».
Lien avec l’attitude
scolaire
(acceptation des
normes, des règles
de vie, opposition
aux adultes,
ambiance
familiale).
Lien avec SIM/
construction des
concepts.
Lien avec CIM/
perception détail en CIM et transcription de détails en COM.
|
Analyse du subtest SYMBOLES
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Apprentissage à
partir d’items
d’exemple et
d’items
d’entraînement
(expliquer et
montrer la tâche :
consigne visuelle,
auditive, gestuelle).
Reconnaître si la
série de 5 symboles
contient ou non un
des 2 symboles
cible.
Travailler le plus
vite possible.
|
Pas de
connaissances particulières.
|
Capacité de
reconnaissance
et de
discrimination visuelle.
Capacité d’agir
vite (analyse
visuelle et
adaptation du
geste).
|
Gestion du temps :
pression du temps ;
maintien de la vitesse
de traitement sur les 2’.
Gestion des émotions :
gestion du stress lié à
la pression du temps.
Conditions : habitude
de traitement de
matériel figuratif ;
stabilité émotionnelle ;
coordination visuo-
motrice.
|
Stratégies utilisées : doigt
curseur ; analyse des erreurs.
Processus d’évaluation en cours
de traitement : vérification
(contrôle oculaire).
|
Difficulté de
perception au
niveau de la
discrimination visuelle fine.
Besoin de
vérification exagéré.
Déficience mémoire de
travail (mémoire
visuelle des
symboles et
mémoire de la
consigne).
Trouble de
l’attention.
Vision
insuffisante.
|
Qualités discrimination visuelle.
Attention au
détail, recherche
de précision.
|
Modèle CHC :
pas de lien.
Lien avec CODE
pour distinction des hypothèses (passage à l’écrit, difficulté
graphique).
Lien avec vitesse
de lecture.
Lien avec difficultés de lecture, avec la
dyslexie.
Lien avec MCH et
SLC/mémoire de
travail (influence
des stimuli : auditif/
visuel).
Lien avec CIM
(détails).
|
Analyse du subtest COMPLÉTEMENT D’IMAGES
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Distinguer élément manquant sur
des images :
pointer ou
verbaliser.
|
Connaissances culturelles et
sociales.
Connaissances figurales (perception objets familiers).
|
Capacité d’observation.
Capacité à distinguer
l’accessoire et l’essentiel (discrimination), ce qui fait sens, ce qui est
important.
Capacité d’analyse
(liée à la fonction d’un objet, aux conditions de réalisation) et de
raisonnement (certains
subtests).
Capacité d’organisation perceptive.
|
Gestion du temps :
temps de réponse
limité à 20’’ ; rapidité des réponses.
Conditions : imprégnation culturelle (identification de
formes et d’objets
familiers).
Intérêt pour le monde extérieur.
Mémoire visuelle
à long terme.
|
Stratégies utilisées :
verbalisation
(accompagnement du
langage) ; pointage
systématique ; verbalisation
+ pointage.
Type de détails manquants
proposés par le sujet.
Attitude de retrait (NSP).
Processus d’évaluation
en cours de traitement :
Maintien de la consigne
(rien ne manque).
|
Lenteur.
Difficulté
d’analyse
perceptive.
Difficulté de
concentration.
Évitement de
la réalité.
Indifférence au
monde extérieur.
Dépendance/
indépendance
du champ.
|
Surinvestissement
lié à la
problématique
de l’avoir
(possession ou
non-possession).
Compensation
du manque.
Besoin de
contrôle,
vigilance.
|
Modèle CHC : lien
avec CUB pour le
cluster « Gv ».
Lien avec attention
au détail dans la vie
quotidienne
(retours parents).
Lien avec SIM
(« ça ne se
ressemble
pas » et « rien
ne manque »).
|
Analyse du subtest BARRAGE
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests, épreuves,
disciplines scolaires
|
Apprentissage à partir d’un
item d’exemple
et d’un item
d’entraînement :
le psychologue
explique et
montre, corrige
si nécessaire
(consigne visuelle, auditive, gestuelle).
Barrer les intrus (animaux).
Travailler le
plus vite
possible.
|
Représentation des
10 animaux
présentés.
Avoir à
disposition
une image
prototype en
mémoire à
long terme à
partir de
3 catégories
d’animaux
(domestiques,
sauvages, de
ferme).
|
Capacité d’observation.
Capacité de
concentration,
de vigilance et
d’attention
visuelle
sélective.
Capacité d’organisation
de la tâche, de
structuration
de l’espace
disponible.
|
Gestion du temps
mobilisation sur
temps limité,
pression du temps.
Gestion des
émotions : gestion
du stress.
Conditions : distinction des
couleurs ; reconnaissance figurative des
animaux ; aisance
sur support visuel ;
coordination visuo-
motrice.
|
Stratégies utilisées : sens de
lecture (gauche vers droite et haut
vers bas ; page de gauche puis de
droite) ; stratégie aléatoire ;
mouvements ascendants et
descendants, balayage G/D et
D/G ou circulaires.
Différence de stratégie entre page
de G et de D.
Analogie avec stratégies déployées
dans le test des cloches de
l’ODEDYS pour le dépistage de
la dyslexie.
Hésitation.
Verbalisation.
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de
traitement : regard sur la
production globale à la fin
de la 1re partie.
Maintien attention.
Reproduction ou changement de
stratégie.
Motivation par aspect ludique.
Processus d’apprentissage :
transfert ou changement de
stratégie entre partie aléatoire
et partie structurée (comparaison scores BOS et BOA).
|
Refus de se
soumettre (cadre,
structure).
Effort nécessaire
pour investir et
intégrer structure
(si différence
significative entre
les 2 parties :
BOS et BOA).
Trouble de
l’attention
sélective, de la
concentration.
Trouble
grapho-moteur.
Difficulté de
structuration
d’une stratégie
d’analyse de
l’espace.
|
Adaptation à la
demande de
l’adulte.
Qualités de vitesse
visuo-motrice.
Besoin de cadre
pour améliorer
l’efficience (si
différence entre
les 2 parties).
Mémorisation
facilitée par
support figuratif
(/ code et
symboles =
matériel plus
abstrait).
Mobilisation de
l’attention.
Qualités d’analyse
visuelle, de
repérage dans
l’espace.
|
Pas de lien modèle
CHC.
Différence entre BOS et BOA : influence
de la structure
(facilitatrice ou
contrainte supplémentaire) ; lien
avec SYM et CODE pour l’influence du
support sur la vitesse
(figuratif,
symbolique, abstrait).
Lien avec vitesse de lecture et suspicion de dyslexie (test faisant partie de l’ODEDYS).
Si existence de
difficultés liées
à la dispersion,
l’organisation des
données visuelles
dans disciplines
scolaires, recherche
de stratégies.
|
Analyse cognitive du subtest INFORMATION
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Le sujet répond
à des questions
orales
concernant
différents
champs de
connaissance.
|
Connaissances culturelles, scolaires, lexicales (vocabulaire, syntaxe, compréhension verbale).
Ouverture sur
le monde.
Intelligence cristallisée.
|
Capacité de
rappel.
Capacité de
verbalisation (construction de la réponse).
|
Gestion des émotions : réaction à l’échec
(rappel de l’échec
scolaire).
Conditions : intérêts,
curiosité, mobilisation
des savoirs ; mémoire
à long terme.
|
Stratégies utilisées :
développement d’items liés à un
domaine particulier ; échec/
réussite selon thèmes abordés.
Attitude de retrait, fréquence du
NSP. Confusions de termes
proches.
Élaboration de réponses
structurées.
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de
traitement : réaction aux
relances du psychologue.
Précision des réponses.
|
Milieu socioculturel
défavorisé.
Rejet culture
scolaire, absence
d’investissement
dans la scolarité
ou surinvestissement
avec inhibition.
Non-désir
d’apprendre, manque
d’ambition intellectuelle.
Trouble de mémoire,
trouble de lecture.
Repli sur soi
(difficulté de rappel
des connaissances).
|
Surinvestissement scolaire, refuge
dans le savoir.
Valorisation de
l’abstraction.
Ambition intellectuelle.
|
Modèle CHC : lien avec COM pour le cluster « Gc KO » ; lien avec INF pour le cluster « mémoire à long terme ».
Lien avec niveau
de réussite scolaire
dans les différentes disciplines.
Lien avec COM :
différenciation entre connaissances scolaires et
connaissances de la vie quotidienne.
|
Analyse du subtest ARITHMÉTIQUE
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Résoudre
mentalement
des problèmes
arithmétiques
énoncés
oralement.
|
Connaissances arithmétiques (techniques opératoires).
Connaissances verbales et
compréhension verbale.
Acquis scolaires.
|
Capacité à
mémoriser les
données chiffrées
du problème énoncé.
Capacité à traiter ces données à partir de
la compréhension
de la situation.
Capacité
d’abstraction
(représentation
mentale de la
situation).
Capacité de
traitement séquentiel
(mémoire de résultats
intermédiaires, traitement nouvelles
données et restitution
finale ; succession
d’opérations).
|
Gestion du temps :
temps de réponse
limité à 30’’ ;
précipitation ou
temps de réflexion.
Gestion des émotions :
émotivité liée à la
pression du temps.
Conditions : aisance
avec les chiffres.
Vécu relatif à
l’enseignement des
mathématiques.
Concentration,
maintien de l’attention.
Compréhension
verbale.
Maîtrise des
mécanismes
opératoires.
|
Stratégies utilisées : utilisation
des doigts. Verbalisation des
démarches, des difficultés.
Demande de répétition de
consignes ; demande de
support.
Réussite différenciée selon
items, selon logique, selon les
mécanismes opératoires
sollicités, selon quantité de
données à mémoriser.
Processus d’évaluation en
cours de traitement :
recherche d’approbation.
|
Émotivité, troubles
du contrôle
attentionnel ou
de la mémoire de
travail pour encoder
la séquence des
énoncés, se rappeler les données du
problème et
effectuer les
opérations.
Difficulté de
concentration et/ou
de représentation
mentale.
Désinvestissement des chiffres.
Inadaptation scolaire.
Dyscalculie.
|
Habitude de
manipulation des
chiffres, vivacité
intellectuelle.
Ancrage des
connaissances scolaires.
Surinvestissement des chiffres
(rassuré par
situation connue).
|
Pas de lien avec
modèle CHC.
Lien avec réussite
en mathématiques
(algèbre).
Lien avec niveau
de réussite aux
autres subtests de
l’indice mémoire
de travail (voir le
modèle de
Baddeley, 1993).
|
Analyse du subtest RAISONNEMENT VERBAL
Rappel
des éléments
de consigne
|
Connaissances
déclaratives :
savoirs
|
Connaissances
procédurales :
savoir-faire
|
Connaissances
conditionnelles :
raisons, conditions,
contexte, sens global
|
Éléments d’observation
|
Hypothèse
si échec
significatif
|
Hypothèse
si réussite
significative
|
Liens avec autres
subtests
|
Apprentissage
de la consigne
à partir de
2 items
d’exemples.
Deviner à quel
mot pense le
psychologue à
partir d’indices donnés verbalement
(de 1 à 3).
|
Connaissances culturelles.
Connaissances lexicales.
|
Capacité d’abstraction verbale (trouver,
élaborer un
concept) ; de
raisonnement analogique et
global
(association d’éléments).
Capacité à
intégrer et à
synthétiser différents types
d’information.
Capacité de
rappel.
|
Gestion des émotions :
enfermement dans le
« JNSP », attitude de
retrait.
Prise de risque.
Conditions : intérêts ;
ouverture sur le monde extérieur ; aisance face à l’adulte ; créativité,
imagination (raisonnement fluide) ; mémoire à long terme.
|
Stratégies utilisées : diversité
des réponses ; mobilisation sur
épreuve ludique différente
(jeu de devinettes).
Temps de réflexion et de
recherche (spontanéité).
Lien entre les indices
successifs : progression du
raisonnement par intégration
et appui sur les indices pour
cheminer (contexte apprenant
ou guidant ou raisonnement
« binaire »).
Processus d’évaluation et de
régulation en cours de
traitement : retour sur indices
successifs.
Tendance à attendre tous les
indices avant de répondre.
Influence des réponses aux
items précédents.
|
Angoisse/
prise de risques.
Rigidité du
raisonnement.
Repli sur soi.
Non-adhésion à la
réponse attendue.
Déficience culturelle.
Excès d’intégration
des normes (repli par
rapport à la fluidité :
n’ose pas ou ne peut
pas proposer en
donnant libre cours à
l’imagination ou aux
pensées spontanées).
Flexibilité de la
pensée : capacité à
déconstruire une
réalisation
aboutissant à une
impasse.
|
Fluidité, souplesse
du raisonnement.
Aisance sur
questions ouvertes :
s’autorise à donner
une réponse
(/INF = questions
fermées).
Acceptation, intégration des
règles du « jeu ».
|
Modèle CHC :
lien avec SIM pour
le cluster « Gf
verbal » ; lien avec VOC pour le cluster « Gc VL ».
Lien avec COM/
acceptation des
normes sociales.
Lien avec IDC :
fluidité du
raisonnement sur
support différent.
|
14Les hypothèses, construites au regard de problématiques particulières des sujets observés, sont à considérer avec précaution. Un sujet peut être concerné par l’une ou l’autre de ces hypothèses, ou par aucune. L’application de ces tableaux ne peut donc être systématisée, seuls le discernement et le sens clinique du psychologue pourront amener une validation de telle ou telle hypothèse, en lien avec l’anamnèse et l’ensemble des éléments recueillis.
15Toutes les situations-problèmes impliquées par les tâches cognitives des subtests ne permettent pas le même approfondissement de l’analyse et ne se prêtent pas à l’exploration de l’ensemble des champs évoqués (connaissances procédurales, contrôle cognitif...) : la richesse d’investigation est variable, c’est pourquoi certains tableaux seront conséquents et d’autres plus limités. Une situation d’échec à une épreuve n’amène pas forcément d’élément de connaissance sur les stratégies du sujet : le sujet ne sachant pourquoi il échoue n’est pas en mesure de poser les questions qui lui permettraient de sortir de la situation d’échec, et, par conséquent, l’observation du psychologue n’apporte pas toujours des compléments de compréhension.
16Les situations observées sont avant tout des situations d’évaluation et non des situations d’apprentissage ; même si certains subtests favorisent voire nécessitent transfert et réinvestissement (construction et possibilités de réajustement de la réponse du sujet comme à cubes ou similitudes), ces situations ne sont pas toujours favorables à l’observation des stratégies d’apprentissage, à l’analyse des opérations cognitives ou métacognitives destinées à mieux intégrer l’information. Par contre, il s’agit toujours de situations de résolution de problèmes mettant en œuvre des stratégies mentales, des modes de raisonnement où la question du « comment s’y prend le jeune pour répondre à la consigne, pour effectuer la tâche demandée » peut être traitée. C’est pourquoi il a semblé important de partir de l’analyse de la consigne.
17Le contrôle qu’exerce le sujet sur sa propre production et sur le déroulement des épreuves donne des indications précieuses, mais ce ne sont que des éléments recueillis à un moment donné dans un contexte particulier d’évaluation. Il faudra veiller à éviter toute généralisation trop rapide qui entraînerait des interprétations erronées et s’éloignerait de la compréhension du fonctionnement du sujet.
18Cette étude ne se veut ni exhaustive, ni achevée. C’est un support de travail pour le praticien qui pourra, à partir de ses propres réflexions et de sa pratique, enrichir et perfectionner le document. Les hypothèses proposées ne sont pas des postulats mais des pistes de réflexion pour l’accompagnement de l’exploitation des protocoles : les tableaux visent à stimuler le questionnement du psychologue, favoriser l’intégration des données multiples pour tisser des liens entre ce que le sujet donne à voir, ce qu’il dit de lui, ce que les partenaires disent (parents, enseignants) pour ouvrir vers de nouvelles perspectives.
19La confrontation entre analyse cognitive des tâches à travers les différents subtests et observation clinique du psychologue permet d’établir des hypothèses quant aux stratégies cognitives et métacognitives, de concevoir des liens entre ces stratégies et des éléments de personnalité ou problématiques particulières liés à la singularité du sujet, et de mettre en lien ces stratégies avec les difficultés et réussites scolaires.
20L’aspect psychopédagogique a motivé de façon importante ce travail de réflexion : la demande institutionnelle ne consiste pas seulement à solliciter un conseil d’orientation auprès du COP, une demande de placement dans des structures de l’enseignement spécialisé ; il s’agit aussi pour les équipes ayant en charge les élèves de saisir leur diversité et leurs particularités, de mieux comprendre les difficultés scolaires, de porter un regard différent sur le jeune : le rôle d’expertise du COP est une des réponses à ces attentes.
21Le WISC4, largement utilisé par les COP, est non seulement un outil d’évaluation de l’intelligence, mais il est aussi et avant tout un outil de bilan proposant des épreuves composites dont la diversité des situations proposées au sujet favorise l’observation clinique. La version rénovée intègre de nouvelles épreuves dont il est important de comprendre les exigences et de saisir les composantes d’évaluation.
22L’approche proposée ici n’est cependant qu’une ébauche qui demande approfondissement et révision de la part des praticiens. Deux catégories de questions mériteraient d’être traitées :
231. Quelles peuvent être les possibilités de retours psychopédagogiques à partir de l’analyse des résultats aux subtests et des situations particulières qu’ils impliquent ? Des liens entre certaines épreuves peuvent-ils être établis selon la variabilité cognitive des sujets ? Les objectifs que se donne le sujet (conscience des enjeux de l’orientation) interviennent-ils sur le choix et l’utilisation de stratégies différentes ?
242. Quelles peuvent être les possibilités d’une évaluation plus dynamique intégrant l’intervention du psychologue ? La définition de la zone proximale de développement (Vygotski, 1985) peut-elle prendre sens dans le cadre du WISC4 et avec quelles limites ? Y a-t-il une différence entre le niveau de résolution des problèmes sous la direction et avec l’aide d’adultes et celui atteint seul ? Que faire de ces données sans pour autant « nuire » au respect des conditions standard de passation et à l’exploitation statistique des données chiffrées ? A minima, peut-on appréhender certaines possibilités d’apprentissage et d’évolution du sujet et concevoir une évaluation plus dynamique de son fonctionnement, des représentations qui fondent le traitement de l’information ?
25Ces questions n’amèneront certainement que des réponses partielles ; d’autres questions, de fond, viendront mettre en exergue la complexité de ces interrogations et montrer la nécessité de s’engager dans un réel travail de recherche et d’étude s’appuyant sur des référents théoriques solides et une méthodologie expérimentale et scientifique.