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Contribution des déterminants personnels, organisationnels et des styles d’ajustement au stress dans l’explication de la santé subjective des enseignants du secondaire

Contribution of personal, organizational determinants and coping styles to explain subjective health among secondary school teachers
Sandrine Ponnelle
p. 183-213

Abstracts

In this study, relationships between organizational and personal characteristics, burnout symptoms and strain were investigated among 191 secondary school teachers. Different standardized self-report measures with satisfactory psychometric properties were used to evaluate these factors and the role of work and/or individual characteristics on health. Results suggested that psychological job demands and emotion-oriented coping style are good predictors of exhaustion, tiredness and emotional reactions. On the other hand, task-oriented coping style and decision latitude are more important to explain personal accomplishment. Personal determinants such as age and trait anxiety, are associated with burnout, but did not show any relation to strain. Contrary to personal and organizational determinants, coping styles are the best predictors of burnout or tension. Limits of the results and perspectives for future research are discussed.

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Full text

Introduction

1À en croire la récurrence des épisodes médiatisés, à la tournure parfois dramatique (insultes, violences physiques, etc.), la souffrance des enseignants semble s’accroître au cours de ces dix dernières années. Le malaise des enseignants est une réalité attestée par un certain nombre de recherches internationales (Tardif & Lessard, 1999) qui rendent compte de l’importance du stress dans ce secteur professionnel. Aujourd’hui, enseigner devient difficile, contraignant, voire stressant (Cox & Brockley, 1984 ; Green & Ross, 1996 ; Kyriacou, 1989 ; Travers & Coopers, 1996). En tant que métier de l’interaction, engageant la subjectivité à forte implication émotionnelle (Näring, Briet & Brouwers, 2006), il peut générer diverses tensions (céphalées, difficultés d’endormissement, irritabilité, etc.) et surtout aboutir à l’épuisement professionnel (Wawrzyniak & Lassarre, 1999).

2L’épuisement professionnel ou burnout, est une forme particulière de souffrance au travail initialement décrite par Freudenberger (1974) auprès de personnels de soins. Ces derniers éprouvaient un sentiment de vide et d’épuisement par suite de pressions extrêmes exercées par les patients. Plus tard, les travaux de Maslach et Jackson (1981, 1986) ont contribué à « imposer ce concept et à asseoir sa validité » (Truchot, 2004, p. 9). Le burnout correspond à une rupture d’adaptation qui résulte d’un déséquilibre à long terme entre les exigences du travail et les ressources dont dispose l’individu (Schaufeli & Buink, 1996). Il est considéré comme une réponse inadaptée au stress professionnel chronique (Lee & Ashford, 1996) qui se traduit par une augmentation des sentiments d’épuisement émotionnel (sentiment d’être vidé, usé), de dépersonnalisation (gestion froide et distante de la relation, cynisme) et une diminution de l’accomplissement personnel (sentiment d’échec, d’insatisfaction). L’épuisement professionnel est maintenant investigué en dehors des professions d’aide, dans la mesure où il est démontré qu’il concerne des individus exerçant toute profession exigeant un important engagement personnel au travail (Pezet-Langevin, 2002). Les enseignants font ainsi partie de ces populations de travailleurs à risque qui peuvent développer ce syndrome (Kyriacou, 1989 ; Travers & Cooper, 1996, 1998). L’analyse de la littérature offre de nombreuses informations quant aux facteurs, en lien avec le contexte éducatif et/ou les caractéristiques individuelles, impliqués dans l’émergence de ce syndrome et dans l’expression de tensions physiques ou psychiques (Bauer et al., 2006 ; Johnson et al., 2005 ; Kyriacou, 1987, 1989 ; Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005a, 2005b ; Pisanti, Gagliardi, Razzino & Bertini, 2003 ; Pomaki & Anagnostopoulou, 2003 ; Travers & Cooper, 1998 ; Wawrzyniak & Lassarre, 1999).

Déterminants contextuels et personnels à l’origine de la souffrance des enseignants

Contexte éducatif

3Les enseignants sont confrontés à une pléthore de situations stressantes qui font référence aux comportements des élèves (incivilités, violences...), aux classes surchargées, aux rencontres difficiles avec les parents, au manque de matériel, à la charge de travail, aux conditions temporelles de travail, aux difficultés avec l’administration, ou encore aux mauvaises relations entre collègues (Bauer et al., 2006 ; Carlotto & Palazzo, 2006 ; Carlyle & Woods, 2004 ; Genou, Brodard & Reicherts, 2007 ; Green & Ross, 1996 ; Hansez, Bertrand, De Keyser & Pérée, 2005 ; Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005b ; Vandenberghe & Huberman, 1999). Une recherche menée par Chan, Ko, Lai et Boey (2000) a permis d’identifier les sources de stress spécifiques à certaines professions (étude comparant médecins, infirmiers, ingénieurs, avocats, agents d’assurance vie et enseignants). Ainsi, les conflits liés à la conciliation travail/famille et les pressions liées à la performance sont considérés comme les déterminants du stress qui distinguent significativement les enseignants des autres professionnels. Effectivement, le travail d’enseignant ne se restreint pas à être présent devant les élèves (cours, tutorats, surveillances, etc.), à rencontrer les parents ou encore à échanger avec les collègues (conseils de classe, concertations, etc.). La préparation des cours et la correction des copies sont autant de tâches réalisées en dehors du temps scolaire qui viennent alourdir considérablement la charge de travail et empiéter sur la vie personnelle des enseignants. Cette particularité du travail enseignant rend, selon Maroy (2005), la description des tâches de l’enseignant complexe dans la mesure où le travail prescrit, sous forme de règles administratives, d’obligations pédagogiques (respect des programmes par exemple) peut facilement être identifié alors que le travail réel, modelé par l’activité responsable et autonome de chaque enseignant (gestion personnelle de son temps de travail) l’est moins. Cette spécificité du travail enseignant accroît la charge de travail et s’avère d’autant plus difficile à accepter qu’elle est souvent ignorée des élèves, des familles et des médias. En cela, elle participe probablement à la mauvaise reconnaissance de la part de la société et au manque de valorisation du métier d’enseignant.

4L’étude Euroteach menée par Verhoeven, Maes, Kraaij et Joekes (2003), portant sur 2 796 enseignants du secondaire issus de 13 pays européens, montre que les contraintes liées aux conditions de travail (quantité, complexité, délais temporels...) sont positivement associées à l’épuisement émotionnel, au sentiment de dépersonnalisation et à diverses plaintes somatiques, et négativement reliées à l’accomplissement personnel et la satisfaction au travail. En revanche, plus l’enseignant dispose d’un contrôle sur son travail, plus il a le sentiment d’utiliser ses compétences et moins il se sent émotionnellement épuisé. Ainsi, la charge cognitive et émotionnelle, l’absence de contrôle sur son travail ou le manque de récompense par rapport aux efforts fournis, induisent, dans certains cas, un stress chronique aboutissant au développement du burnout (Genou et al., 2007 ; Näring et al., 2006 ; Pomaki & Anagnostopoulou, 2003 ; Rudow, 1999 ; Schaufeli, & Bakker, 2004).

5Toutefois, la prise en compte des déterminants contextuels et de leurs répercussions possibles sur la vie privée (Lourel & Guéguen, 2007) demeure insuffisante pour expliquer la souffrance au travail en général, et des enseignants en particulier. En effet, tous les travailleurs exposés aux mêmes situations de travail ne reportent pas un niveau d’épuisement professionnel identique (Langelaan, Bakker, Van Doorneen & Schaufeli, 2006). Selon Kyriacou (1989), chaque enseignant aurait son propre profil de stress, laissant supposer que certains seront plus ou moins vulnérables aux situations de travail rencontrées.

Facteurs individuels

  • 1  Le type comportemental A se caractérise, à l’inverse de B, par les traits d’hostilité, d’impatienc (...)

6Cette vulnérabilité peut trouver une explication dans l’analyse des caractéristiques individuelles. En effet, les recherches menées auprès de divers groupes de professionnels semblent démontrer que certaines variables factuelles (âge, sexe, statut matrimonial, ancienneté) et/ou de personnalité (type A1, estime de soi, anxiété ou les traits extraits du modèle en cinq facteurs) contribuent à expliquer le développement de l’épuisement professionnel et d’autres troubles de la santé (plaintes somatiques diverses) (Leiter & Harvie, 1996 ; Manzano-Garcia, 2003 ; Moore & Cooper, 1996 ; Piedmont, 1993 ; Truchot, 2004 ; Verhoeven et al., 2003). Toutefois, les résultats observés sont souvent contradictoires et sujet de controverses (Dewe, 1991 ; Parker & Endler, 1992). À titre d’exemple, se rapportant plus spécifiquement aux enseignants, les variables démographiques (comme l’âge) apparaissent tantôt en lien avec certaines dimensions du burnout, comme l’épuisement émotionnel (Näring et al., 2006), tantôt comme n’y étant pas associées (Carlotto & Palazzo, 2006 ; Verhoeven et al., 2003). S’agissant de la personnalité, les traits d’instabilité émotionnelle (névrosisme) et d’introversion sont reliés aux trois dimensions du burnout (Mills & Huebner, 1998). Mais parfois, ces prédictions ne concernent que certaines dimensions du burnout. Ainsi, le trait d’agréabilité prédit l’épuisement émotionnel et la dépersonnalisation (Piedmont, 1993), ou seulement le sentiment de dépersonnalisation (Cano-Garcia, Padilla-Muñoz & Carrasco-Ortiz, 2005 ; Zellars, Perrewé & Hochwarter, 2000).

7Parmi les facteurs individuels supposés prédire la souffrance des enseignants, la confrontation entre les idéaux (attentes) et la réalité du travail se présente également comme un déterminant pertinent (Jaoul, Kovess & FSP-MGEN, 2004). Le burnout serait le résultat d’un long processus d’engagement chez des travailleurs très motivés et impliqués qui perdent la « foi », c’est-à-dire l’amour du métier (Paulhan & Bourgeois, 1994). De récents travaux mettent l’accent sur cette rupture entre idéal et réalité, constatant que l’activité d’enseigner se transforme et ne se limite plus à dispenser un cours, à motiver, à comprendre et à aider des élèves ; elle consiste davantage à faire régner la discipline et à combler des lacunes (Dubet, 2002 ; Tardif & Lessard, 1999). En fonction de leur engagement, certains enseignants deviennent plus sensibles que d’autres au burnout.

8La connaissance de ces facteurs contextuels et individuels est importante pour comprendre le malaise des enseignants. Toutefois, ils ne sauraient indépendamment les uns des autres expliquer les atteintes à la santé au travail. En effet, ces atteintes seraient davantage déterminées par l’interaction entre les caractéristiques individuelles (démographiques, de personnalité) et contextuelles (contenu et contexte de travail) (Schaufeli, Maslach & Mareck, 1993). Cependant, les résultats des recherches sont contradictoires : plusieurs auteurs concluent que les variables contextuelles s’avèrent de meilleurs prédicteurs du burnout que les variables démographiques (Billingsley & Cross, 1992) ou de personnalité (Zellars et al., 2000) ; d’autres font état de la supériorité des variables de personnalité sur celles se référant au contexte (Fontana & Abouserie, 1993 ; Mills & Huebner, 1998).

9Pour éclairer ces contradictions apparentes, un détour par les modèles du stress est nécessaire. Cela permettra de mieux comprendre les relations individu, travail et santé et de proposer une problématique de recherche qui placerait d’autres variables susceptibles de contribuer à cerner l’émergence du burnout chez les enseignants.

Relations entre stress et burnout sous l’angle des modèles théoriques

10Bien que le concept de burnout ne soit pas directement associé à celui de stress (Pezet-Langevin, 2002 ; Pines & Keinan, 2005), il existe des relations qui unissent ces concepts et permettent d’aborder la question du stress et de la santé au travail sous des angles différents.

11De prime abord, et comme nous l’avons déjà mentionné, l’épuisement professionnel est considéré comme une réponse inadaptée au stress (Lee & Ashforth, 1996). Il est une conséquence du stress parmi d’autres troubles de la santé au travail comme l’asthénie, la dépression, les maladies cardio-vasculaires, etc. (Vézina, 2002). Les modèles causalistes du stress (Karasek, 1979 ; Siegrist, Siegrist & Weber, 1986) abordent la question des problèmes de santé au travail au regard des contraintes qui s’exercent sur l’individu. Aussi précédemment avons-nous montré qu’un contrôle élevé pouvait protéger l’enseignant de l’épuisement émotionnel (Näring et al., 2006 ; Verhoeven et al., 2003). Cette façon d’aborder le burnout prend pour ancrage théorique la conception de Karasek (1979) qui propose une explication du stress au travail en combinant deux types de facteurs : les demandes psychologiques associées aux contraintes liées à l’exécution de la tâche (quantité, complexité, contraintes de temps) et la latitude de décision (autonomie dont dispose l’individu, participation aux décisions, utilisation de ses compétences). Les situations de travail exposant le plus au stress sont celles qui combinent à la fois des demandes psychologiques élevées et une faible latitude décisionnelle. Elles sont liées à la dépression, la détresse psychologique, l’épuisement professionnel et la consommation accrue de médicaments à visée psycho-active (Vézina, 2002). Dans la même lignée, le modèle du déséquilibre efforts/récompenses (Siegrist et al., 1986) identifie les conditions de travail pathogènes comme étant celles associant des efforts élevés (contraintes de temps, charge de travail, engagement...) à de faibles récompenses (salaire, estime, promotion). Celles-ci sont associées à des troubles de la santé physique, notamment des cardiopathies ischémiques (Vézina, 2002). Les récompenses que procure le travail permettent de compenser les efforts extrinsèques (contraintes de temps, charge de travail...) et intrinsèques (contrôle sur le travail) déployés. Un déséquilibre entre les efforts et les récompenses produit un état de tensions dont le burnout est l’expression (Bakker, Kilmer, Siegrist & Schaufeli, 2000).

12L’approche causaliste, illustrée par ces deux modèles, permet d’identifier et de quantifier certains facteurs psychosociaux à l’origine du stress et générant des troubles de la santé. Toutefois, elle s’avère insuffisante pour rendre compte des différences observées dans les résultats dont la littérature fait écho. Les variables liées au contexte et au contenu du travail exercent probablement un effet sur la santé des individus, mais il existe aussi une variabilité interindividuelle importante que ces modèles ne prennent pas en compte. Ainsi, un même stresseur (par exemple un conflit avec un élève) n’exerce pas le même impact sur tous les individus (Bruchon-Schweitzer & Dantzer, 1994). Le stress correspond davantage à une transaction entre l’individu et l’environnement dans laquelle la situation est évaluée comme débordant ses ressources et menaçant son bien-être (Lazarus & Folkman, 1984).

13À partir de ce constat, une seconde relation entre stress et santé est identifiée. En effet, il est admis que le processus de l’épuisement professionnel s’amorce si l’individu ne parvient pas à répondre efficacement aux problèmes rencontrés (Schaufeli & Buink, 1996). L’idée que les individus ne demeurent pas des « victimes passives » de leur situation de travail résulte de l’approche transactionnelle du stress qui prend en compte l’activité et le fonctionnement psychique de l’individu lors de sa confrontation à des situations perçues comme aversives (Lazarus & Folkman, 1984). L’individu déploie des efforts cognitifs, affectifs, comportementaux, psychosociaux pour faire face, c’est-à-dire gérer la situation qui lui pose problème (coping ou stratégies d’ajustement). Dans le domaine plus spécifique de la santé, l’approche de Bruchon-Schweitzer (2005) s’avère très intéressante pour la compréhension des atteintes à la santé en proposant un modèle dynamique, intégratif et multifactoriel (modèle psychosocial d’adaptation) qui considère à la fois les prédicteurs (déterminants individuels, contextuels et sociaux), les modérateurs (stress perçu, contrôle perçu, soutien social) et les stratégies d’ajustement qui exerceraient un impact sur la santé des individus (critères d’ajustement ou de non-ajustement). Ce modèle permet une analyse globale des variables prédictives en lien avec l’état de santé.

14Les modèles causalistes, transactionnels ou interactionnistes offrent des structures conceptuelles différentes mais non exclusives pour comprendre les atteintes à la santé au travail. Le burnout, et toutes les autres manifestations de tension, sont le produit de l’interaction entre les exigences situationnelles et les ressources de l’individu dont les stratégies d’ajustement joueraient un rôle majeur (Bruchon-Schweitzer, 2005 ; Cooper, Dewe & O’Driscoll, 2001).

Problématique et hypothèses

Positionnement du problème

15Cette recherche vise à saisir le rôle que peuvent jouer certains déterminants liés à l’individu, et en particulier les stratégies d’ajustement, et ceux associés au contexte de travail dans la genèse de l’épuisement professionnel et des troubles du bien-être sur une population mixte d’enseignants du secondaire. Dans la mesure où tous les travailleurs exposés aux mêmes situations de travail ne reportent pas un niveau d’épuisement professionnel identique (Langelaan et al., 2006), nous supposons que la façon dont les travailleurs régulent leurs contraintes professionnelles pourrait expliquer les différences individuelles observées dans le développement de l’épuisement professionnel et des états de tension associés. Comme nous l’avons précédemment exposé, la question du stress au travail peut effectivement être analysée en prenant en considération des processus cognitifs (évaluation cognitive, stratégies d’ajustement) qui permettent de comprendre les incidences du travail sur la santé (Dewe, Cox & Ferguson, 1993 ; Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005a ; Vézina, 2002).

16Pour se protéger de l’épuisement professionnel, l’enseignant peut « désinvestir l’objet vers qui était dirigée l’aide et restreindre ses sentiments et émotions » (Jaoul et al., 2004, p. 30) ou adopter des conduites défensives de type évitement (Lassarre, 2001). Dans ces travaux, le rôle des stratégies d’ajustement est supposé fondamental mais sans être réellement investigué. Il est vrai que les modèles explicatifs du rapport stress/santé qui se centrent sur les processus cognitivo-émotionnels (modèle transactionnel) ne sont pas sans poser des difficultés d’opérationnalisation dans le contexte professionnel (Newton, 1989 ; Parkes, 1994 ; Rolland, 1999). En effet, ils exigent une observation minutieuse des différents changements en termes d’évaluations et de stratégies d’ajustement déployées pour gérer des situations de travail « particulières », et ils ne prennent pas en considération l’existence de régularité dans les conduites d’ajustement (Rolland, 1999). Or, l’épuisement professionnel résulte d’un stress chronique, c’est-à-dire d’une accumulation de situations perçues comme stressantes (Cooper et al., 2001 ; Maslach & Jackson, 1986). Conséquemment, il paraît pertinent de s’intéresser aux styles plutôt qu’aux stratégies d’ajustement. Les styles réfèrent à la façon dont les travailleurs font habituellement face aux rencontres stressantes et permettent de mieux saisir l’impact du stress au travail sur la santé à long terme (dépression, burnout) (Newton, 1989 ; Parker & Endler, 1992 ; Parkes, 1994). Ils sont essentiels dans l’analyse des réactions aux situations stressantes (Lazarus, 1995) et correspondent à des variables dispositionnelles. Pourtant, comme ces deux aspects (styles ou stratégies) définissent le même concept (Lazarus, 1993), ils sont souvent confondus de telle sorte que nous ne savons plus très bien ce qui est réellement recherché et évalué (Dewe et al., 1993 ; Newton, 1989 ; Ponnelle & Lancry, 2002).

17Cette étude se propose de rechercher les liens entre les caractéristiques personnelles, organisationnelles et les styles d’ajustement au stress professionnel chronique auprès d’une population d’enseignants du second degré. Nous avons émis l’hypothèse générale selon laquelle ces styles pouvaient expliquer les différences individuelles observées dans le développement du burnout et des troubles du bien-être.

Hypothèses

18Pour répondre à cet objectif, nous formulons deux hypothèses principales :

19Première hypothèse (H1) : il existe des relations significatives entre les déterminants personnels, les contraintes organisationnelles, les modes habituels de gestion du stress et l’état de santé des enseignants. Plus spécifiquement et à partir de l’analyse de la littérature, nous posons trois hypothèses intermédiaires :

20Liens hypothétiques entre déterminants personnels et santé (H1a).La résistance physique varie avec l’âge, le travailleur devient plus sensible à certaines catégories de stresseurs et il exprime plus de troubles de la santé (Hadziolova, 1988 ; Jex & Beehr, 1991). Néanmoins, la littérature montre (voir paragr. « Facteurs individuels ») une certaine inconsistance dans les conclusions liant âge, burnout et diverses manifestations physiques et psychiques (céphalée, fatigue, troubles du sommeil...). Aussi, pour interroger ces résultats, nous posons l’hypothèse selon laquelle l’âge des enseignants devrait être corrélé positivement avec les atteintes à la santé (épuisement émotionnel, déshumanisation, tensions diverses). S’agissant toujours d’évaluer les déterminants personnels, nous avons choisi de considérer un trait particulier de la personnalité, l’anxiété trait. Selon Eysenck (1989), cette disposition serait une dimension majeure de la personnalité qui prédisposerait les individus au stress. Les plus anxieux évalueraient plus fréquemment et négativement que les non-anxieux les événements rencontrés et reporteraient davantage de troubles du bien-être (Evans & Coman, 1993 ; Eysenck, 1989). En conséquence, nous supposons que l’anxiété trait est positivement corrélée avec l’épuisement émotionnel et la déshumanisation ainsi que les diverses manifestations de tensions (céphalées, fatigue, etc.).

21Liens hypothétiques entre déterminants contextuels et santé (H1b).Nous avons souligné (voir paragr. « Contexte éducatif ») que la charge cognitive et émotionnelle du travail de l’enseignant, l’absence de contrôle sur son travail ou le manque de récompense par rapport aux efforts fournis pouvaient induire un stress chronique dont l’aboutissement serait l’épuisement (Genou et al., 2007 ; Näring et al., 2006 ; Pomaki & Anagnostopoulou, 2003 ; Rudow, 1999 ; Schaufeli & Bakker, 2004 ; Verhoeven et al., 2003). Nous nous attendons à ce que les demandes du travail, l’absence de contrôle sur le travail (conception de Karasek, 1979) soient positivement corrélées avec l’épuisement émotionnel, le sentiment de dépersonnalisation et diverses tensions éprouvées. En revanche, la reconnaissance au travail, c’est-à-dire les récompenses procurées par le travail (approche de Siegrist et al., 1986) devrait être liée négativement à ces indicateurs de santé et positivement à l’accomplissement personnel en tant qu’expression d’un rapport au travail structuré.

22Liens hypothétiques entre styles d’ajustement et santé (H1c).Les styles d’ajustement se réfèrent à des actions, des pensées, qui visent à résoudre le problème, à l’éviter ou à gérer les émotions (Parker & Endler, 1992). Certaines recherches analysant ces styles auprès de populations distinctes de celles des enseignants (Mariage & Schmitt-Fourrier, 2006 ; Ponnelle & Vaxevanoglou, 2003 ; Terry, 1994) observent que les styles d’ajustement orientés sur l’émotion sont associés aux troubles du bien-être et à l’épuisement émotionnel, et ce contrairement à ceux orientés sur la tâche. Nous nous attendons à observer les mêmes associations.

23– Deuxième hypothèse (H2) : parmi tous ces facteurs en lien avec l’individu et le contexte, nous supposons que les styles d’ajustement contribuent à expliquer la souffrance des enseignants. Les déterminants liés au contexte peuvent, dans certains cas, s’avérer de meilleurs prédicteurs de la santé au travail que les déterminants personnels (Billingsley & Cross, 1992 ; Zellars et al., 2000), mais dans d’autres cas, c’est le contraire qui est observé (Fontana & Abouserie, 1993 ; Mills & Huebner, 1998). Nous supposons que cette ambiguïté peut s’expliquer par l’absence de prise en compte de la façon habituelle dont les travailleurs s’ajustent aux expériences perçues comme stressantes. Les styles de coping en lien avec le stress et la santé (Newton, 1989) devraient contribuer à expliquer les atteintes à la santé évaluées par le biais des indicateurs de santé subjective (burnout et tensions).

Méthode

Participants

24L’échantillon est composé de 191 enseignants (dont 94 femmes) du secondaire issus de la région Picardie. L’âge moyen est de 38,87 ans (± 10,94) et l’ancienneté moyenne dans la profession est de 15,12 ans (± 11,23). Ils exercent leur activité au sein d’établissements scolaires de type collège (58 %) ou lycée (41 %) ; 26 % d’entre eux travaillent dans des zones d’éducation prioritaire (ZEP). Un large panel de disciplines enseignées est représenté (matières générales, techniques, artistiques, sportives etc.).

Mesures

25Variable de personnalité.L’anxiété trait a été mesurée à partir du STAI-Y (State trait anxiety inventory de Spielberger, 1993) dans sa forme Y-B. Dimension stable de la personnalité qui évalue l’insatisfaction, l’échec subjectif, la sensibilité au stress et à la vulnérabilité émotionnelle. L’outil comprend 20 propositions qui évaluent le ressenti général à l’aide d’une échelle de type Likert en quatre points (1 « presque jamais » à 4 « presque toujours »). L’ensemble des études de validation de la version française révèle que le STAI-Y est sensible, fidèle et valide (Bruchon-Schweitzer & Paulhan, 1993). L’homogénéité de l’échelle obtenue est excellente ( = .89).

26Déterminants organisationnels. Le Job content questionnaire (JCQ) (Karasek, 1979), validé en langue française par Brisson et al. (1998) comporte 18 items mesurant les demandes psychologiques du travail et la latitude de décision. La première dimension témoigne de la quantité de travail à accomplir, des exigences mentales et des contraintes temporelles. La seconde renvoie à la possibilité pour le travailleur d’exercer un certain contrôle sur son travail, à la possibilité d’être créatif, d’utiliser et de développer ses habiletés. Pour chaque item, le sujet est invité à répondre en utilisant une échelle de type Likert en quatre points (1 « pas du tout » à 4 « tout à fait » ; exemples d’items : j’ai suffisamment de temps pour faire mon travail ; mon travail me permet de prendre des décisions de façon autonome). La moyenne des réponses par dimension a été calculée afin d’obtenir un score total (Alpha de Cronbach = 0,68 pour les deux échelles) des scores élevés signifiant de fortes demandes de travail et une autonomie décisionnelle importante.

27Les « récompenses » ont été mesurées par onze items extraits du questionnaire déséquilibre efforts/récompenses de Siegrist et al. (1986) et validé en France par Niedhammer, Siegrist, Landre, Goldberg et Leclerc (2000). Les récompenses témoignent d’une forme de reconnaissance au travail qui comprend les gratifications monétaires (vu tous mes efforts, mon salaire est satisfaisant), l’estime (je reçois le respect que je mérite des collègues) et le contrôle sur son propre statut professionnel (mes perspectives de promotion sont faibles). Les enseignants devaient répondre au moyen d’une échelle de type Likert en quatre points (1 « pas du tout d’accord » à 4 « tout à fait d’accord »). La consistance interne de l’échelle est de 0,73 et un score de récompense a été calculé en prenant la moyenne des réponses. Un score élevé signifie une reconnaissance au travail satisfaisante.

28Les styles d’ajustement. Ils ont été évalués à partir de l’inventaire de coping pour situations stressantes (Coping inventory for stressful situations, CISS) de Parker et Endler (1992). Cet instrument a fait l’objet d’une validation française (Rolland, 1998) et présente d’excellentes qualités psychométriques. Il permet de mesurer à l’aide de quarante-huit items la façon habituelle et générale de s’ajuster aux expériences stressantes dans un contexte particulier, comme le contexte professionnel (Rolland, 1998). Au moyen d’une échelle Likert en cinq points (1 « pas du tout » à 5 « beaucoup »), cet outil évalue trois dimensions des styles d’ajustement : styles orientés sur la tâche (éliminer, circonscrire le problème ; mieux organiser le temps dont je dispose), sur les émotions (réduire, éliminer la détresse émotionnelle ; me sentir anxieux(-se) de ne pas pouvoir surmonter la situation) et sur l’évitement (m’acheter quelque chose, essayer de dormir, etc.). Pour chacune de ces dimensions dont les consistances internes s’avèrent très satisfaisantes (respectivement = 0,89 ; 0,86 et 0,87) un score a été calculé en prenant la moyenne des réponses aux items.

29Critères de santé subjective. Les dimensions du burnout ont été évaluées avec la version française du Maslach burnout inventory (MBI, Maslach & Jackson, 1981, 1986) proposée par Rolland (1993). Cet outil mesure en vingt-deux items l’épuisement émotionnel (je me sens vidé(e) nerveusement par mon travail), la dépersonnalisation (j’ai l’impression que depuis mes débuts dans cette profession, je suis devenu(e) nettement plus dur(e) et insensible envers autrui) et l’accomplissement personnel (je crois que par mon activité professionnelle j’exerce une influence positive sur la vie des élèves). Pour chaque item, le sujet est invité à préciser la fréquence d’apparition du sentiment correspondant à son état à l’aide d’une échelle de type Likert en sept points (1 « jamais » à 7 « tous les jours »). Un score pour chacune de ces trois dimensions, épuisement ( = 0,88), dépersonnalisation ( = 0,78) et accomplissement ( = 0,83), a été calculé par les moyennes des réponses des participants.

30Les « troubles du bien-être » exprimant un état de tension ont été établis sur la base du profil de santé perceptuelle (Notthingham health profile) développé par Bucquet et Condon (1992). C’est un instrument de mesure générique évaluant la qualité de vie qui s’applique à des sujets en bonne santé ou souffrant de problèmes variés. Nous avons sélectionné des indices de santé perceptuelle qui sont souvent évoqués dans les symptomatologies du stress et du burnout (Bruchon-Schweitzer, 2005 ; Truchot, 2004). Notre version comprend dix sept items mesurant des critères de santé liés à la fatigabilité, aux troubles du sommeil et aux manifestations émotionnelles. Le premier critère réfère au manque d’énergie (trouver les journées interminables, se sentir fatigué, etc. ; = 0,67). Le deuxième regroupe des items évoquant les troubles du sommeil (avoir des difficultés d’endormissement, prendre des médicaments pour dormir, etc. ; = 0,65). Le dernier critère prend en compte une variété de réactions émotionnelles (se sentir nerveux, tendu, etc. ; = 0,74). Les enseignants devaient indiquer chaque symptôme ressenti au cours des six derniers mois (codé 1 = symptôme présent ; 0 = symptôme absent). En additionnant le nombre de symptômes présents, nous avons calculé un score total pour les trois critères. Des scores élevés témoignent d’un profond sentiment de fatigue, d’importants troubles du sommeil et de nombreuses réactions émotionnelles.

Procédure

31Après avoir obtenu l’accord du chef d’établissement, nous avons rencontré les enseignants sur leur lieu d’exercice. Après avoir présenté les grandes lignes de cette recherche, nous avons sollicité leur participation. Des dates de retour des questionnaires ont été planifiées (délai de 15 jours) et ils pouvaient nous les remettre directement ou les déposer sous enveloppe à notre nom au secrétariat de l’établissement (taux de réponse : 22 %). Initialement, il avait été prévu de compléter le questionnaire par un entretien semi-directif afin de mieux appréhender leur souffrance. Toutefois, leur manque de disponibilité a été un frein à cette démarche. De fait, nous avons construit le questionnaire de telle manière que l’enseignant désireux de s’exprimer sur son travail et/ou ses difficultés personnelles puisse le faire. Un espace d’écriture à la fin du questionnaire leur offrait ainsi la possibilité d’écrire, en toute liberté et confidentialité, leur vécu au travail. 23 enseignants (soit 12 % de l’échantillon) ont complété l’encart proposé et certains de leurs commentaires ont été repris dans la partie discussion.

Résultats

Liens entre les variables individuelles, organisationnelles, les styles d’ajustement et les critères de santé subjective (H1)

32Cette analyse porte sur l’étude des corrélations entre l’âge, l’anxiété trait, les sources de stress perçues (charge de travail, contrôle et récompenses), les styles d’ajustement (émotion, problème et évitement), et les dimensions du burnout et les symptômes de tension. Les moyennes, les écarts types et les corrélations de Bravais-Pearson entre ces variables sont indiqués dans le tableau 1.

Tableau 1

Statistiques descriptives (moyennes et écarts types) et corrélations

Moyennes

ET

Corrélations

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

 1. Âge

38,87

10,94

.04

.01

.09

– .07*

– .15**

.02*

– 1.6*

– .14***

– .15***

.05***

.06***

.11***

.05***

 2. Anxiété trait

45,70

18,66

– .07

.09

– .38*

.06**

.02*

.06*

.04***

.03***

.17***

.09***

– .02***

.12***

 3. Demande

22,17

13,16

– .05

.17*

.01**

.09*

.06*

.25***

.13***

.02***

.21***

.14***

.20***

 4. Contrôle

59,36

17,61

– .06*

.20**

.13*

.06*

– .10***

– .15***

.16***

– .03***

– .03***

– .01***

 5. Récompense

28,44

13,67

– .05**

– .09*

– .07*

– .06***

– .00***

– .13***

– .01***

.03***

– .02***

 6. Style tâche

60,51

19,22

– 19*

.06*

– .11***

– .07***

.44***

– .12***

– .07***

– .16***

 7. Style émotion

36,67

10,65

.11*

.43***

.11***

– .26***

.38***

.33***

.47***

 8. Style évitement

41,19

12,10

.08***

.05***

.05***

.02***

.01***

.01***

 9. Épuisement

25,11

19,69

.47***

– .09***

.46***

.29***

.48***

10. Dépersonnalisation

10,49

15,50

– .12***

.17***

.05***

.16***

11. Accomplissement

38,26

18,43

– .20***

– .18***

– .29***

12. Fatigabilité

3.204

31.30

.39***

.59***

13. Troubles sommeil

3.131

31.21

.48***

14. Réactions émotionnelles

3.134

31.18

33Note. * p ≤ .05 ; ** p ≤ .01 ; *** p ≤ .0001.

Table 1

Descriptive statistics (means and standard deviations) and correlations

34En ce qui concerne les caractéristiques personnelles telles que l’âge et l’anxiété trait, nous observons que la première variable est associée négativement à l’épuisement émotionnel et à la dépersonnalisation, alors que la seconde n’entretient aucune relation significative avec ces deux dimensions majeures du burnout. Ces deux déterminants ne sont pas corrélés avec les indicateurs de tension. Parmi les déterminants organisationnels, c’est principalement la charge de travail qui est liée avec l’état de santé subjective. Plus les demandes du travail sont élevées et plus les enseignants reportent un sentiment d’épuisement, de fatigue et expriment des troubles du sommeil et des réactions émotionnelles. En revanche, la latitude de décision est négativement corrélée avec la dépersonnalisation de la relation aux élèves et positivement avec l’accomplissement personnel. Cependant, les récompenses ne s’avèrent associées à aucun des critères de santé évalués. Enfin, les styles d’ajustement présentent certaines relations avec les critères de santé. Celui orienté sur la tâche est positivement corrélé avec l’accomplissement personnel et négativement avec l’expression de réactions émotionnelles, alors que le style orienté sur l’émotion s’avère positivement associé à l’épuisement émotionnel, à la fatigabilité, aux troubles du sommeil, aux réactions émotionnelles et négativement à l’accomplissement personnel. Aucune relation n’est observée entre le mode habituel de gestion du stress orienté sur l’évitement et les critères de santé subjective.

Contribution des déterminants personnels, organisationnels et des styles d’ajustement dans l’explication des critères de santé subjective (H2)

35Afin d’évaluer l’influence des facteurs étudiés sur la santé des enseignants, nous avons eu recours à des analyses de régression hiérarchique. Cela permet de déterminer la valeur prédictive des variables indépendantes (âge, anxiété trait, styles de coping et facteurs de stress) sur les réponses en fatigue, troubles du sommeil et réactions émotionnelles, d’une part, et en épuisement émotionnel, dépersonnalisation, accomplissement personnel, d’autre part. Nous avons procédé à autant d’analyses qu’il y a de variables dépendantes et les résultats sont rapportés dans les tableaux 2 et 3. Selon le modèle explicatif du stress et de la santé (Bruchon-Schweitzer, 2005), les blocs de variables indépendantes ont été introduits comme suit : (1)prédicteurs-déterminants personnels (âge et anxiété trait) ; antécédents, (2)prédicteurs-déterminants organisationnels (demandes, contrôle et récompenses) ; déclencheurs et (3)médiateurs ou modérateurs-styles de coping (émotion, tâche, évitement)

Tableau 2

Résultats des analyses de régressions hiérarchiques des prédicteurs des critères de tension (N = 191)

Fatigabilité

Troubles du sommeil

Réactions émotionnelles

Variables

B

SE B

β

ΔR2

B

SE B

β

ΔR2

B

SE B

β

DR2

Step 1

Âge

.002

.002

.062***

.002

.001

.110***

.001

.001

.045***

Anxiété-T

.003

.003

.091***

.002*

– .001

.002

– .025***

.002

.003

.002

.116***

.005**

Step 2

Demande

.002

.007

.223***

.009

.005

.139***

.013

.004

.214***

Latitude

– .002

.003

– .039***

– .001

.002

– .036***

– .001

.002

– .016***

Récompense

– .001

.002

– .007***

.037*

.001

.005

.015***

.006

– .001

.004

– .008***

.031**

Step 3

Style tâche

– .002

.002

– .071***

– .001

.002

– .026***

– .002

.001

– .097***

Style émot.

.011

.002

.356***

.006

.002

.319***

.008

.001

.450***

Style évit.

– .002

.002

– .027***

.126*

– .006

.002

– .014***

.087

– .001

.001

– .050***

.212**

36Note. * p ≤ .05 ; ** p ≤ .01 ; *** p ≤ .001.

Table 2

Results of hierarchical regression analyses of predictors of strain indicators (N = 191)

Tableau 3

Résultats des analyses de régressions hiérarchiques des prédicteurs des symptômes de l'épuisement professionnel (N = 191)

Épuisement émotionnel

Dépersonnalisation

Accomplissement

Variables

B

SE B

β

ΔR2

B

SE B

β

ΔR2

B

SE B

β

DR2

Step 1

Âge

– .127

.064

– .144***

– .077

.036

– .154*

.035

.055

.045***

Anxiété-T

.056

.081

.050***

.012*

.024

.046

.038*

.014

.168

.070

.173***

.020**

Step 2

Demande

.814

.217

.265***

.237

.126

.136*

.124

.196

.046***

Latitude

– .111

.090

– .087***

.102

.052

.143*

.162

.080

.147***

Récompense

– .271

.202

– .103***

.006*

– .047

.117

– .031*

.016

– .166

.180

– .072***

.012**

Step 3

Style tâche

– .007

– .071

– .007***

– .009

.045

– .015*

.356

.061

.390***

Style émot.

.363

.061

.399***

.040

.039

.077*

– .142

.053

– .180***

Style évit.

.002

.053

– .009***

.178*

.009

.034

.020*

.009

– .056

.046

– .080***

.201**

37Note. * p ≤ .05 ; ** p ≤ .01 ; *** p ≤ .001.

Table 3

Results of hierarchical regression analyses of predictors of burnout symptoms (N = 191)

38Critères de tensions. Les résultats du tableau 2 démontrent que les variables âge et anxiété trait expliquent un infime pourcentage de variance aux trois critères (de 0,2 % à 0,5 %). La prise en compte dans le modèle de régression des déterminants organisationnels montre qu’ils ne contribuent pas à influencer les variances en fatigabilité, troubles du sommeil et réactions émotionnelles. Toutefois, les exigences du travail d’enseignant sont positivement associées à la fatigue et aux réactions émotionnelles. En revanche, ni la latitude décisionnelle, ni les récompenses influencent les critères de tension. La variance expliquée ajoutée par les styles de coping s’avère significative pour la fatigabilité et les réactions émotionnelles. Plus précisément, ce sont les styles orientés sur l’émotion qui sont liés à une augmentation des symptômes subjectifs de fatigabilité, de troubles du sommeil et de réactions émotionnelles. Les équations finales proposées dans le tableau 2 expliquent de manière significative les variances aux trois critères de tension (Ffatigue(8,182) = 5,62, p < .0001 ; R2aj. = 9,7 % et FTb.som(8,182) = 8,81, p < .0001 ; R2aj. = 24,8 %). Plus particulièrement, ce sont les styles d’ajustement orientés sur l’émotion qui contribuent significativement à influencer positivement ces critères.

39Critères d’épuisement professionnel. Les résultats montrent que l’âge contribue à expliquer l’épuisement émotionnel et la dépersonnalisation de la relation. Toutefois, la contribution de l’âge et de l’anxiété trait dans le modèle de régression demeure très faible (moins de 2 % de la variance). Les déterminants organisationnels n’influencent pas significativement les variances dans les trois dimensions du burnout (voir tableau 3). Cependant, nous constatons que les demandes expliquent la variance en épuisement émotionnel, alors que la latitude décisionnelle est associée à la fois à un meilleur accomplissement personnel et à une moindre dépersonnalisation de la relation aux élèves. Les styles de coping contribuent significativement à influencer les variances en burnout. Les valeurs prédictives du style de coping orienté sur l’émotion, et plus largement la variance expliquée ajoutée par les styles, s’avèrent significatives pour l’épuisement émotionnel. Plus les enseignants ont un style passif et plus ils expriment un sentiment d’usure. En revanche, ceux qui ont plus souvent recours à des modes habituels de gestion du stress orientés sur la résolution active des problèmes, et moins fréquemment à des styles orientés sur leurs émotions, ont un accomplissement personnel plus élevé. Aucune influence des styles de coping sur la dépersonnalisation n’est observée. L’équation finale du modèle de régression explique uniquement les variances en épuisement émotionnel (F(8,182) = 7,84, p < .001 ; R2aj. = 22,4 %) et en accomplissement personnel (F(8,182) = 8,29, p < .0001 ; R2aj. = 23,5 %).

Discussion

40Les enseignants font partie des professions à risque en ce qui concerne le stress au travail et l’un de ses corollaires, l’épuisement professionnel. Les recherches abordant cette problématique sont nombreuses, mais rares sont celles qui prennent en compte simultanément les facteurs personnels, organisationnels et la façon dont les individus font habituellement face au stress professionnel dans la genèse de la souffrance au travail. L’objectif de cette étude, qui s’inscrit dans une visée exploratoire, est de rechercher les liens entre les caractéristiques personnelles, organisationnelles et les styles d’ajustement au stress professionnel chronique auprès d’une population d’enseignants du second degré. Nous avons émis l’hypothèse générale selon laquelle ces styles pouvaient expliquer les différences individuelles observées dans le développement du burnout et des troubles du bien-être.

Rôle des facteurs personnels

41Parmi toutes les ressources individuelles qui définissent le travailleur, l’âge et l’ancienneté dans la profession s’avèrent des plus importantes à considérer au regard du stress et de la santé (Jex & Beehr, 1991). S’agissant du burnout, les recherches s’avèrent relativement contradictoires quant à l’effet de l’âge sur ce critère d’ajustement au stress (Carlotto & Palazzo, 2006 ; Näring et al., 2006 ; Verhoeven et al., 2003). Contrairement à notre hypothèse (H1a), nous observons que ce sont les plus jeunes enseignants qui paraissent plus vulnérables en manifestant plus d’épuisement émotionnel et en déshumanisant plus fortement pour se défendre de leurs contraintes professionnelles. De nouveau ce constat, étayé dans la littérature (Truchot, 2004 ; Vandenberghe & Huberman, 1999), souligne combien les jeunes enseignants sont des populations sensibles dans la mesure où les premières années correspondent à la confrontation entre la réalité et les attentes du métier qui peut s’avérer conflictuelle (Dubet, 2002). Toutefois, et contrairement aux résultats des travaux de Verhoeven et al. (2003), aucune relation significative entre l’âge des enseignants et les tensions physiques et psychiques reportées n’est observée. Les relations, ou les absences de relations, entre l’âge et la santé des individus sont complexes à analyser car elles dépendent probablement des conditions d’exercice dont nous pouvons supposer qu’elles varient en fonction, par exemple, de la nature de l’établissement (privé/public, rural/urbain).

42Se référant toujours aux déterminants personnels du stress et de la santé, le trait d’anxiété est souvent défini par une inadaptation émotionnelle, une hypersensibilité aux relations aversives et par des cognitions spécifiques (appréhension, sentiment de menace) (Bruchon-Schweitzer & Pauhlan, 1993). Contrairement à nos attentes (H1a), et à un certain nombre de travaux portant sur d’autres populations de travailleurs (Evans & Coman, 1993 ; Ponnelle & Vaxevanoglou, 2003 ; Terry, 1994), nous n’observons aucune association entre cette dimension stable de la personnalité et l’épuisement émotionnel, la déshumanisation ou encore les critères de tensions. Cette absence de lien est peut-être attribuable, au moins en partie, au fait que l’anxiété trait n’est pas toujours une source de désadaptation (Huteau, 1995) et que ce trait reste restrictif, ne couvrant pas toutes les facettes de l’instabilité émotionnelle.

Rôle des contraintes organisationnelles

43Il est admis que des demandes psychologiques élevées, de faibles possibilités de contrôle pour réguler les exigences et un faible soutien social produisent des atteintes à la santé physique et mentale, comme le burnout (De Lange, Taris, Kompier, Houtman & Bongers, 2003 ; Janssen, Schaufeli & Houkes, 1999 ; Näring et al., 2006 ; Pines & Keinan, 2005 ; Söderfeldt, Söderfeldt, Ohlson, Theorell & Jones, 2000 ; Van Der Doef & Maes, 1999 ; Verhoeven et al., 2003), une diminution de la satisfaction au travail (Van Der Doef & Maes, 1999), et parfois une altération de la performance (Taris, 2006). Dans la continuité de ces travaux, nous avons vérifié que les contraintes du travail d’enseignant prédisent l’épuisement émotionnel et les symptômes de tensions (H1b). Les enseignants qui bénéficient d’une autonomie décisionnelle, dépersonnalisent moins dans leur relation avec leurs élèves et s’accomplissent davantage au plan personnel. Il est effectivement cohérent de penser que ceux qui n’arrivent pas à réguler leur charge de travail se sentent émotionnellement épuisés dans la mesure où cette dimension du burnout renvoie au manque d’énergie, au sentiment de ne plus disposer des ressources émotionnelles nécessaires pour affronter les exigences professionnelles.

44Ce métier à forte implication émotionnelle (Näring et al., 2006) se complexifie par l’augmentation constante des demandes liées à la préparation des cours, aux effectifs de classe, à l’hétérogénéité des niveaux de compétence, aux problèmes de discipline ou encore à la charge administrative. Ces exigences quotidiennes et répétées aboutissent à l’épuisement émotionnel (Cano-Garcia et al., 2005 ; Genou et al., 2007 ; Kyriacou, 1987). Les propos recueillis dans le questionnaire permettent de mieux saisir les demandes du travail enseignant, en lien avec la charge de travail (« il existe une notion de rendement, on n’a pas le temps de faire les choses, on a trop d’élèves en cours, on n’a pas les moyens financiers, pas assez de dispositifs [...] »), et les comportements des élèves (« conditions de travail difficiles, je souhaiterais faire plus d’enseignement que d’éducation et trouver des élèves plus motivés et plus à l’écoute [...] ; élèves très difficiles, administration fantôme, pas de principal présent pour régler les problèmes avec les élèves [...] ; travail trop centré sur le pôle éducatif compte tenu de la population des élèves (ZEP, collège) [...] ; j’aspire à faire un enseignement à part entière plus que de la gestion sociale, me centrer sur la dualité composition didactique et gestion pédagogique »). Ces derniers propos vont dans le sens de Dubet (2002) qui montre qu’actuellement, le métier de professeur consiste moins « à faire cours qu’à construire des conditions qui permettent de faire cours » (p. 154). L’ensemble de ces facteurs contribue probablement à accroître leur charge de travail et à accentuer le décalage entre leurs attentes du métier et la réalité. La conséquence possible peut effectivement se traduire par un sentiment d’usure (« je considère que mon métier à l’heure actuelle se résume plutôt par des actes essentiellement éducatifs, c’est usant ! »).

45Contrairement aux résultats de certains travaux (Lourel, Gana, Prud’ homme & Cercle, 2004 ; Söderfeldt et al., 2000 ; Verhoeven et al., 2003), la dépersonnalisation de la relation est une dimension du burnout qui n’est pas liée aux demandes du travail (H1b). L’idée que les enseignants puissent se protéger des exigences du travail en développant des attitudes impersonnelles, cyniques et détachées envers leurs élèves n’est pas démontrée dans notre  étude («  j’ai effectivement l’impression de traiter certains élèves comme s’ils étaient des objets... ça arrive ! Surtout quand le climat de classe est tendu ! »). En revanche, la possibilité d’exercer un contrôle sur son activité de travail, tel que « pouvoir utiliser ses compétences, exercer un contrôle dans l’évaluation de la situation pédagogique et dans le choix des outils, disposer d’une liberté dans la manière d’atteindre les objectifs fixés », semble protéger les enseignants de l’impact du stress sur leur état de santé. Plus ils disposent d’une marge de manœuvre suffisante pour gérer les exigences du travail et moins ils dépersonnalisent et plus ils éprouvent un sentiment d’accomplissement personnel. Ces résultats, confirmés par ailleurs (Näring et al., 2006 ; Verhoeven et al., 2003), vont dans le sens des travaux de Karasek (1979) qui montrent que des situations de travail aux exigences physiques et psychiques élevées combinées à une forte autonomie décisionnelle permettent de réduire les tensions au travail et participent au développement personnel et au maintien de la motivation.

46Enfin, le déterminant organisationnel se référant aux récompenses (gratification monétaire, contrôle sur son statut professionnel, estime de ses collègues et supérieurs) ne contribue pas à expliquer les variances aux dimensions du burnout et en tension (H1b). Pourtant, un manque de reconnaissance au travail exercerait une plus grande influence sur le développement d’un état de burnout que les problèmes relationnels avec les élèves (Cano-Garcia et al., 2005). L’absence d’effet pertinent observé peut être attribuée à la façon dont nous avons opérationnalisé ce déterminant. Les items sélectionnés ne renvoient pas explicitement à la problématique des enseignants (rapport avec les élèves, les parents, les médias etc.). Ces propositions, très générales, évaluent les récompenses obtenues par rapport aux efforts fournis qui n’ont pas été évalués dans la mesure où nous avons choisi d’utiliser uniquement la sous-échelle récompense du modèle de Siegrist. Cette démarche réduit probablement la portée des résultats. C’est une limite qui pourrait être contournée, soit en ayant recours à des instruments de mesure plus adaptés à la population investiguée, soit en évitant d’utiliser les sous-échelles des instruments de mesure qui font perdre de la cohérence aux données recueillies.

Contribution des styles d’ajustement aux atteintes à la santé

47Si les facteurs personnels et organisationnels contribuent très modestement à expliquer les trois dimensions du burnout et certains symptômes liés à l’expérience stressante, la façon dont les enseignants font face à ces expériences apparaît exercer un rôle non négligeable dans l’émergence d’un état de souffrance au travail. Plusieurs relations significatives ont ainsi été démontrées entre certains critères de santé subjective et les différentes formes d’ajustement au stress (H1c). Plus les enseignants ont un style d’ajustement passif, qui vise à s’orienter sur la détresse émotionnelle engendrée par la situation, et plus ils se sentent vidés, usés et moins ils ont l’impression d’être à la hauteur de la tâche. D’autres études, dans des contextes variés, ont souligné ce rôle « pathogène » des styles ou des stratégies d’ajustement orientés sur les émotions (Burke & Greenglass, 1995 ; Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005a ; Leiter, 1991 ; Leiter & Harvie, 1995 ; Noblet, Rodwell & McWilliams, 2006 ; Ogus, 1995 ; Pezet, 1993 ; Ponnelle & Vaxevanoglou, 2003).

48En revanche, le style de coping orienté sur la tâche qui vise à contrôler la situation est associé à un niveau d’accomplissement élevé et à de moindres manifestations émotionnelles. Ces résultats se trouvent en partie confirmés dans des travaux, portant ou non sur les enseignants (Gonzalès-Moralés, Peiro, Rodriguez & Greenglass, 2006 ; Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005a ; Lee & Ashforth, 1996 ; Leiter, 1991 ; Noblet et al., 2006 ; Pezet, 1993). Toutefois, dans notre étude, le style d’ajustement orienté sur la tâche n’apparaît pas comme un « protecteur » de l’épuisement ou de la déshumanisation. L’accent est particulièrement porté sur les enseignants qui s’ajustent quotidiennement aux sollicitations de leur travail en cherchant à se remémorer les événements, en se centrant sur eux-mêmes et leurs affects. Il est probable que cette manière de s’ajuster ne leur permette pas d’évacuer la charge émotionnelle, de prendre de la distance face aux situations de travail qui les mettent en difficulté.

49Malgré ces remarques, la contribution de ces styles d’ajustement dans l’explication des atteintes à la santé observée s’avère intéressante (H2). Certains admettent que les déterminants situationnels ont un potentiel de prédiction relativement modeste du bien-être au regard des déterminants personnels (Rolland, 1999), néanmoins cela semble dépendre de la nature de ces déterminants. Dans cette recherche, la prise en compte du fonctionnement habituel dans les conduites d’ajustement au stress offre une meilleure explication des atteintes à la santé que les variables démographiques, de personnalité ou contextuels. Toutefois, il convient de nuancer ces résultats au regard de certaines limites, du fait que certaines relations restent encore à déterminer et que l’interaction entre les facteurs aurait pu être mieux investiguée, si le nombre de répondants avait été plus conséquent.

Limites et perspectives

50Cette étude s’inscrit dans la continuité des recherches européennes qui portent sur les enseignants du secondaire (Näring et al., 2006 (Pays-Bas) ; Pisanti et al., 2003 (Italie) ; Pomaki & Anagnostopoulou, 2003 (Grèce) ; Verhoeven et al., 2003 (Europe)). L’analyse des résultats révèle que les contraintes organisationnelles ont un potentiel de prédiction plus modeste de la santé subjective que les styles d’ajustement. Nous retiendrons que la majorité des critères négatifs de santé sont liés à des demandes psychologiques élevées et une prédominance du style d’ajustement orienté sur l’émotion. En revanche, l’accomplissement personnel, en tant qu’indice positif de santé, est associé à une latitude de décision élevée et à un recours plus fréquent à des efforts orientés sur la tâche pour gérer le stress au travail. Nos hypothèses sont partiellement vérifiées dans la mesure où les associations observées ne concernent pas toutes les dimensions du burnout. Toutefois, l’approche méthodologique utilisée impose quelques limitations sur la nature des conclusions qui dérivent des résultats.

51L’une des principales limites porte sur le choix de la méthode d’investigation qui s’inscrit dans une perspective transversale. Il aurait été plus judicieux, pour analyser le développement du burnout et saisir les modes habituels d’ajustement, de s’inscrire dans une approche longitudinale. La notion de style peut effectivement s’opérationnaliser au travers de questionnaires standardisés, mais également en créant un profil sur la base d’entretiens semi-structurés relatant les rencontres « stressantes » au cours d’une certaine période pour un même individu (Folkman, Lazarus, Gruen & Delongis, 1986). Toutefois, les difficultés liées à la mise en œuvre d’une telle démarche dans le champ professionnel constituent un frein certain. En ce sens, les contributions des facteurs doivent inévitablement être nuancées. Enfin, comme nous l’avons déjà souligné, les outils utilisés se sont révélés insatisfaisants au regard de la population étudiée et constituent une autre limite à ce travail. Globalement, les commentaires des enseignants ont montré que les questions extraites du modèle de Karasek (1979) étaient, à leur sens, trop imprécises, ne ciblant pas suffisamment « leur réalité de travail ». Déjà, Verhoven et al. (2003) soulignent dans leur étude européenne que ce modèle est trop simpliste pour prédire la santé des enseignants et que la prise en compte d’autres conditions de travail s’avérerait indispensable pour comprendre le lien santé/travail. Récemment, Genou et al. (2007) ont développé un instrument d’évaluation des causes de stress des enseignants en six dimensions (charge administrative, relations avec les autorités, stress dans la classe, relation avec les collègues, relations avec les parents, l’indiscipline en classe) et leur étude montre des associations spécifiques avec les trois dimensions du burnout. Le climat scolaire (Sangsue & Vorpe, 2004), la conciliation vie au travail-vie privée (Lourel & Guéguen, 2007) sont autant de facteurs qui apporteraient un éclairage nouveau sur la problématique du burnout et des styles de coping chez les enseignants.

52Au-delà de ces limites et de celles développées au fil de la discussion, cette recherche met en relief l’importance de la charge de travail qui incombe aux enseignants et la façon, parfois problématique, qu’ils ont de s’ajuster aux contraintes organisationnelles. Ce point nous amène à nous intéresser aux moyens de gestion du stress mis à la disposition des enseignants. Il existe plusieurs niveaux de prévention du stress au travail (centrés sur l’individu, sur l’organisation et sur leur interaction ; voir Truchot, 2004). Aussi est-il admis que certaines stratégies organisationnelles (soutien des supérieurs, des collègues ; assistance administrative) et personnelles (relaxation, renforcement des capacités de coping, etc.) réduisent, dans une certaine mesure, l’impact du stress sur la santé des enseignants (Kyriacou, 1987 ; Miller, Brownell & Smith, 1999 ; Travers & Coopers, 1998). Néanmoins, à regarder de plus près les conditions d’exercice des personnes qui ont participé à notre investigation, il semblerait que le développement des modules de prévention ne soit pas une pratique courante dans leurs établissements scolaires. Les citations relevées illustrent quelque peu ce constat : « pas de prise en charge de nos problèmes, un numéro azur... et la Verrière... ou l’arrêt de travail [...] ; des discussions avec les collègues, mais tu vas juste parler de la situation et pas du stress ressenti [...] ; on peut aussi aller voir l’inspectrice et pleurer dans son bureau, après c’est personnel ». Confrontés à l’absence de prise en charge, ou à des modalités de prise en charge jugées inadaptées, les enseignants ont recours à des techniques individuelles leur permettant de mieux endurer, de dédramatiser les épisodes de stress vécus (« il y a des collègues qui font partie d’associations (yoga, sophrologie, sport) pour gérer le stress »). La majorité des moyens évoqués fait référence à des actions individuelles au travers des stratégies passives, orientées vers les émotions et l’évitement du problème.

53À l’heure où les études empiriques ne cessent de montrer les répercussions du travail sur la santé des enseignants, où les politiques se penchent sur le problème du temps de travail et de la performance, il semblerait pertinent d’envisager la mise en place de mesures de promotion de la santé au plan organisationnel. D’autant plus qu’il est démontré que les enseignants bénéficiant d’un contrôle sur leur travail, du soutien de leur chef d’établissement, d’un climat scolaire innovant et d’une assistance administrative sont plus engagés dans leur travail et se sentent plus accomplis dans leur mission d’enseignant. Inversement, c’est l’absence de ces ressources qui conduit au burnout (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2004 ; Miller et al., 1999 ; Schaufeli & Bakker, 2006 ; Travers & Cooper, 1998).

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Notes

*UFR de sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), université de Picardie Jules Verne, allée P. Grousset, 80025 Amiens cedex, France. Courriel : sandrine.ponnelle@u-picardie.fr.

1  Le type comportemental A se caractérise, à l’inverse de B, par les traits d’hostilité, d’impatience, d’agressivité, de compétitivité, etc.

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References

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About the author

Sandrine Ponnelle

Maître de conférences en psychologie, université de Picardie Jules Verne. Thèmes de recherche : stress, santé au travail, stratégies d’ajustement. Contact : UFR de sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), université de Picardie Jules Verne, allée P. Grousset, 80025 Amiens cedex, France. Courriel : sandrine.ponnelle@u-picardie.fr.

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