1L'accompagnement scolaire est né au début des années 80 avec la création des activités éducatives périscolaires (A.E.P.S.). Depuis, les dispositifs d'aide à la scolarité en dehors du temps scolaire ont connu un accroissement continu, si bien qu'en 1992 est rédigée une Charte de l'accompagnement scolaire qui définit celui-ci comme « l'ensemble des actions visant à offrir aux côtés de l'école l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour leur réussite scolaire, appui qu'ils ne trouvent pas dans leur environnement familial et social. Ces actions sont centrées sur l'aide aux devoirs et les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire ». Les établissements scolaires eux-mêmes, en dehors du temps strictement scolaire, investissent de plus en plus dans ce champ. On peut penser à ce propos que l'arrivée des aides éducateurs a largement contribué à ce que l'école s'empare de ce « temps après l'école ». Le public visé par ces dispositifs, si l'on se réfère aux principaux textes fondateurs, est loin d'être précisément défini. La Charte de l'accompagnement scolaire décrit les élèves visés comme « ceux qui ne bénéficient pas des conditions optimales de réussite scolaire [...] qui se trouvent défavorisés socialement et culturellement. Dans ce cadre, une attention toute particulière sera portée aux enfants récemment arrivés en France. » Par ailleurs, en termes de niveau scolaire, priorité doit être donnée aux « moments charnières du parcours scolaire : les cycles des apprentissages, le passage dans le secondaire, l'orientation en troisième. Cependant, des actions pourront être envisagées auprès d'enfants en âge de fréquenter l'école maternelle pour pallier à de graves difficultés linguistiques et culturelles ». Dans le même ordre d'idée, la circulaire du 10 mai 1990 relative à la mise en place des A.E.P.S. spécifie que celles-ci « concernent essentiellement, mais non exclusivement, les enfants étrangers ou d'origine étrangère ». Cette circulaire précise, à l'article 1 « public visé », que ces dispositifs « concernent les enfants de l'école élémentaire et du cycle d'observation du collège (6e-5e) Les sites d'intervention se situeront prioritairement en Z.E.P., sans exclure les autres quartiers défavorisés ». Ces supports nous renseignent donc d'une manière générale sur le profil d'élève visé par les dispositifs d'accompagnement scolaire : les élèves prioritairement en difficulté sociale et/ou en difficulté scolaire. Cela dit, on conviendra qu'une certaine liberté est accordée aux organisateurs de l'accompagnement scolaire pour définir quels sont les élèves susceptibles de bénéficier d'un dispositif. Chacun interprète-t-il de la même manière ce que recouvre le terme défavorisé ?
2Nombre de travaux ont été menés afin de décrire et de comprendre les mécanismes à l'œuvre au sein de ces dispositifs et la littérature à ce sujet foisonne de rapports, d'études, de recherches, de bilans... On regrette cependant leur caractère trop souvent monographique qui confère à chaque initiative une impression d'unicité sur le plan du fonctionnement : lieu où l'action prend place, nombre de séances hebdomadaires, horaires, profils des intervenants, taux d'encadrement... Aucun élève ne semble soumis au même contexte pédagogique. D'ailleurs, le public d'élèves lui-même apparaît également varié, même si la question des caractéristiques de la fréquentation est en fait relativement peu documentée et notamment celle de l'adéquation entre public visé et public accueilli. Certes, on sait que ces élèves sont majoritairement issus de milieu populaire (Glasman, 1992). Plus précisément, les élèves en situation difficile (Plassard, Rosolen, & Serrandon, 1998), c'est-à-dire les enfants dont le père est inactif ou absent ainsi que les élèves d'origine étrangère (Piot, 1999 ; Plassard et al., 1998) sont particulièrement représentés. Cela dit, si les élèves en difficulté composent la majorité du public accueilli, c'est peut-être tout simplement du fait de l'implantation massive des dispositifs dans les quartiers populaires. Rien ne permet réellement d'affirmer qu'au sein de ces quartiers, ce sont effectivement les élèves les plus en difficulté scolaire et/ou sociale qui fréquentent l'accompagnement scolaire. Le recours non systématique à des critères d'admission et le principe affiché du volontariat renforcent l'idée qu'une utilisation détournée des dispositifs peut s'établir de la part de certains élèves ou que d'autres, peut-être les plus en difficulté, ne sont pas suffisamment incités à s'y rendre (Thin, 1994). Il apparaît alors utile d'instruire la question des caractéristiques de la fréquentation de l'accompagnement scolaire en comparant au sein d'un échantillon large d'élèves qui ont tous potentiellement accès à des dispositifs d'accompagnement scolaire, ceux qui les fréquentent et ceux qui ne sont pas concernés.
3Cet article propose d'examiner dans un premier temps les caractéristiques globales des élèves en accompagnement scolaire. Une analyse plus détaillée de la cohérence des décisions d'admission sera menée ensuite. Enfin, on tentera de mettre en évidence certains mécanismes qui régissent la fréquentation des dispositifs d'accompagnement scolaire en comparant les caractéristiques de la fréquentation au sein des dispositifs sélectifs à celles des dispositifs en libre accès.
4Pour cela, on dispose d'informations concernant 1 089 élèves de C.E.1 scolarisés dans 44 écoles et 1 064 élèves de C.M.1 scolarisés dans 45 écoles de l'académie de Dijon. À proximité de toutes ces écoles, il existe un ou plusieurs dispositifs d'accompagnement scolaire. Au sein de cet échantillon d'élèves, 152 élèves de C.E.1 et 213 élèves de C.M.1 étaient inscrits dans 38 dispositifs différents au cours de l'année scolaire 1999/2000. Les données disponibles concernent les caractéristiques socio-démographiques de l'ensemble des élèves (profession du père, de la mère, sexe, taille de la fratrie et nationalité) et leur niveau scolaire en français et mathématiques en début d'année scolaire (mesuré à travers des épreuves d'acquisitions standardisées type évaluations nationales en C.E.2 de la D.P.D.).
5D'après les déclarations des 38 responsables de dispositifs d'accompagnement scolaire que nous avons interrogés, une estimation de la répartition des élèves qui fréquentent ces dispositifs selon leur niveau scolaire peut être présentée :
TABLEAU 1. Effectifs des élèves accueillis au sein de 38 dispositifs d'accompagnement scolaire
NIVEAU DE CLASSE
|
C.P.
|
C.E.1
|
C.E.2
|
C.M.1
|
C.M.2
|
6e
|
5e
|
4e
|
3e
|
2nde
|
. re
i
|
TERM.
|
TOTAL
|
Effectifs
|
167
|
183
|
205
|
284
|
246
|
41
|
37
|
26
|
8
|
0
|
0
|
0
|
1 197
|
TABLE 1. Number of pupils who attented 38 after school programmes
6Au niveau de l'école élémentaire, plus les élèves avancent dans le cursus, plus ils sont concernés par un dispositif d'accompagnement scolaire. Notamment, il semblerait que ces dispositifs touchent d'avantage les élèves de cycle 3 (C.E.2, C.M.1 et C.M.2) que les élèves de cycle 2 (C.P., C.E.1 ; un seul dispositif accueille des élèves de grande section de maternelle). Les effectifs concernant
7les élèves de collège ou de lycée sont à prendre avec précaution dans la mesure où nous avons choisi de travailler uniquement sur les dispositifs qui accueillent des élèves de primaire. Dans les départements où a été menée l'enquête, il existe d'autres dispositifs spécifiquement orientés vers les élèves de l'enseignement secondaire mais qui n'ont pas été intégrés à l'analyse.
8Par ailleurs, les 152 élèves de C.E.1 et 213 élèves de C.M.1 pour lesquels nous disposons d'informations (notamment leurs caractéristiques socio-démographiques et leur niveau scolaire en début et en fin d'année) représentent respectivement 83,1 % et 75,0 % des élèves de ces niveaux accueillis dans les dispositifs enquêtés.
- 1 Il conviendrait de respecter l'usage et de se référer aux critères de classification de l'I.N.S.E.E (...)
9On rappelle qu'on dispose d'un échantillon d'élèves de C.E.1 et de C.M.1 qui ont tous potentiellement accès à un dispositif d'accompagnement scolaire, car ces dispositifs sont implantés à proximité de leur école. 16,4 % des élèves de l'échantillon en accompagnement scolaire fréquentent un dispositif en milieu rural, 21,9 % en milieu urbain ou périurbain non sensible et 61,6 % en milieu urbain ou périurbain sensible 1.
10Les élèves en accompagnement scolaire sont pour la moitié (50,1 % en C.E.1 et 54,4 % en C.M.1) issus de milieu modeste (père ouvrier, inactif ou absent) alors que seulement un peu plus d'un tiers (35,4 % en C.E.1 et 37,3 % en C.M.1) des élèves non concernés par l'accompagnement scolaire sont dans cette situation (cf. tableau 2). L'écart est moins important lorsque l'on considère la profession de la mère, même si les enfants de femmes inactives sont davantage représentés au sein de l'échantillon d'élèves en accompagnement scolaire qu'au sein de l'échantillon témoin. Si l'accent est mis dans un premier temps sur le fait que les élèves de milieu social modeste sont majoritaires au sein des dispositifs d'accompagnement scolaire, il nous faut souligner, en creux, qu'un certain nombre d'élèves issus de catégories plus favorisées fréquentent également ces dispositifs : on compte 25 % d'élèves en C.E.1 et 27,7 % d'élèves de C.M.1 dont le père exerce une profession parmi les catégories employés, professions intermédiaires ou cadres. .À l'inverse, une partie des élèves de milieu défavorisé ne fréquente pas ces dispositifs. Nous reviendrons plus précisément sur ces écarts ultérieurement.
TABLEAU 2. Profession du père selon que les élèves fréquentent ou non un dispositif
P.C.S. DU PÈRE
|
C.E.1
|
C.M.1
|
ACC. SCOL.
|
NON ACC. SCOL.
|
ACC. SCOL.
|
NON ACC. SCOL.
|
Agriculteur
|
2,0
|
2,7
|
0,6
|
2,5
|
Artisan/commerçant
|
8,6
|
10,1
|
5,6
|
8,0
|
Cadre
|
3,9
|
9,1
|
5,6
|
10,9
|
Profession intermédiaire
|
5,3
|
13,8
|
8,0
|
12,0
|
Employé
|
15,8
|
18,0
|
14,1
|
19,4
|
Ouvrier
|
39,4
|
29,3
|
35,2
|
27,8
|
Retraité/Sans emploi/absent
|
10,5
|
6,1
|
19,2
|
9,5
|
Profession inconnue
|
14,5
|
10,9
|
11,7
|
9,9
|
Total
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
TABLE 2. Father's occupation whether pupils do attend or do flot attend after school programmes
11On ne s'étonnera pas que les élèves de l'accompagnement scolaire présentent d'autres caractéristiques généralement corrélées avec l'appartenance à un milieu défavorisé : ces élèves appartiennent à des fratries plus nombreuses et les élèves étrangers y sont sur-représentés (on compte 13,2 % d'élèves étrangers en C.E.1 et 22,1 % en C.M.1, contre respectivement 5,4 % et 8,5 % au sein du groupe d'élèves témoins).
12Or, on sait que, dès l'école maternelle, les caractéristiques sociales et familiales des élèves constituent des mécanismes de construction ou d'accentuation des inégalités de réussite scolaire : les différences d'acquisitions à la fin de la Grande Section de maternelle s'expliquent à hauteur de 26,3 % (Suchaut, 1996) par ce type de caractéristiques. De la sorte, on peut envisager que les élèves qui fréquentent un dispositif, s'ils sont davantage en difficulté sociale, peuvent également apparaître davantage en difficulté scolaire.
13Lorsque l'on examine le pourcentage de redoublants, les écarts sont à nouveaux très sensibles. De façon générale, on observe que les élèves redoublants sont sur-représentés au sein du groupe des élèves concernés par l'accompagnement scolaire : en C.E.1 comme en C.M.1, on compte environ 30 % d'élèves redoublants ; dans le groupe des non concernés, on compte seulement 15,2 % d'élèves redoublants en C.E.1 et 18,8 % en C.M.1. Les différences observées entre les deux groupes d'élèves sont significatives (test du Khi2) au seuil de 0,001.
14On peut également examiner le niveau en début d'année scolaire des élèves concernés et non concernés par l'accompagnement scolaire (cf. tableau 3): les élèves concernés sont significativement plus faibles en français comme en mathématiques que les élèves du groupe témoin. On remarque également que les écarts entre concernés vs non concernés sont plus importants en C.E.1 qu'en C.M.1.
TABLEAU 3. Scores moyens initiaux des élèves selon qu'ils fréquentent ou non un dispositif
NIVEAU EN DÉBUT DE PÉRIODE
|
ACC. SCOL.
|
NON ACC. SCOL.
|
ÉCART
|
T DE STUDENT
|
C.E.1
|
Français
|
93,8 (a = 15,1)
|
101,0 (a = 14,8)
|
7,2
|
5,5
|
Mathématiques
|
93,2 (CI = 14,9)
|
101,1 (a = 14,7)
|
7,9
|
6,1
|
C.M.1
|
Français
|
95,6 (a = 14,6)
|
101,1 (a = 14,9)
|
5,5
|
4,8
|
Mathématiques
|
94,7 (a = 15,1)
|
101,3 (a = 14,7)
|
6,6
|
5,8
|
TABLE 3. Initial scores whether pupils do attend or do flot attend «[ter school programmes
Encart méthodologique Les modèles probabilistes
Comme dans les modèles linéaires, les modélisations multivariées probabilistes permettent d'apprécier le sens et la significativité de chaque variable explicative (toutes choses égales par ailleurs) sur la variable expliquée (en l'occurrence une probabilité). En revanche, l'intensité de la variable ne se lit pas directement à travers les coefficients (a). Cette intensité est variable et dépend du niveau de probabilité considéré [intensité = a, (p (1-p)]. Par exemple, si l'on considère la probabilité de fréquenter un dispositif d'accompagnement scolaire, chaque variable explicative aura un impact d'autant plus faible qu'on considérera des individus qui ont, par ailleurs, une très faible ou une très forte probabilité de le fréquenter. Traditionnellement, l'intensité est exprimée en référence au niveau moyen de probabilité : l'effet marginal traduit l'impact de la variation d'une unité de la variable explicative sur la probabilité expliquée.
Enfin, la qualité globale du modèle est estimée par l'indice D de Somers. Cet indice permet d'estimer dans quelle proportion l'ensemble des variables prises en compte dans le modèle explique le phénomène étudié. On se doit néanmoins de noter que cet indice n'offre pas une représentation parfaite de la qualité du modèle car il est fortement tributaire des effectifs sur lesquels à été menée l'analyse. Par souci de rigueur, pour chaque modèle présenté sera associé l'indice du D de Somers, mais l'interprétation qui en sera donnée devra être nuancée.
|
15Manifestement, les premières descriptions nous enseignent que le public d'élèves de l'accompagnement scolaire présente à la fois des difficultés sociales et scolaires. Le modèle probabiliste ci-après (cf. encart méthodologique) permet d'estimer, à niveau scolaire donné, dans quelle proportion les élèves étrangers ou issus de milieu social modeste ont davantage de chances de fréquenter un dispositif.
TABLEAU 4. Probabilité de fréquenter un dispositif à caractéristiques scolaires et sociales données
VARIABLE
|
C.E.1
|
C.M.1
|
RÉFÉRENCE
|
ACTIVE
|
COEFP.
|
SIGNIF.
|
EFFET MARGINAL
|
COEFF.
|
SIGNIF.
|
EFFET MARGINAL
|
Score initial
|
— 0,03
|
***
|
— 0,4 %
|
— 0,02
|
***
|
— 0,3 %
|
Non redoublant
|
Redoublant
|
+ 0,67
|
***
|
+ 8,0 %
|
+ 0,13
|
ns
|
|
Père
|
+ 0,32
|
*
|
+ 3,8 %
|
+ 0,39
|
**
|
+ 6,2 %
|
Favorisé
|
Défavorisé
|
Français
|
Étranger
|
+ 0,69
|
**
|
+ 8,3 %
|
+ 0,77
|
***
|
+ 8,5 %
|
Constante
|
+ 077
|
+ 0,53
|
D de Somers
|
0,38
|
0,33
|
TABLE 4. Probability of attending an after school programme with given scholastic and social charactetistics
- 2 Un point de plus au score initial se traduit par 0,4 % de chance en moins de fréquenter un disposit (...)
16Les effets marginaux estimés pour chaque variable intégrée dans le modèle valent pour toutes les autres variables constantes. Autrement dit, toutes choses égales par ailleurs (redoublement, profession du père et nationalité), sur un total de 10 points d'écart en début d'année scolaire se traduisent par un écart dans la probabilité de fréquenter un dispositif d'accompagnement scolaire estimé entre 3 et 4 % 2(2) à l'avantage des plus faibles. Mais, cet effet du niveau initial apparaît relativement modéré comparativement à l'impact exercé par les variables socio-démographiques. On observe, en effet, que c'est la nationalité de l'élève qui influence le plus la probabilité de fréquenter un dispositif : toutes choses égales par ailleurs, les élèves étrangers de C.E.1 comme de C.M.1 ont un peu plus de 8 % de chances supplémentaires de fréquenter un dispositif que les élèves français. Enfin, on pourra remarquer que les mécanismes liés à la fréquentation de ces dispositifs ne sont pas identiques pour les élèves des deux niveaux : en C.E.1, le fait d'avoir redoublé exerce une influence positive et très significative alors que cette variable ne joue aucun rôle dans la fréquentation des élèves de C.M.1. La présence de difficultés scolaires augmente donc davantage la probabilité de fréquenter un dispositif pour les élèves de C.E.1 que pour les élèves de C.M.1.
17Les mécanismes participant en priorité à l'explication de la probabilité de fréquenter relèvent donc à la fois de la présence de difficultés sociales et de la présence de difficultés scolaires. Cela dit, si on observe bien une certaine tendance à accueillir des élèves en difficulté au sein des dispositifs, il semble néanmoins subsister un degré de flou non négligeable dans le processus d'admission des élèves, perceptible par exemple par le fait qu'un certain nombre d'élèves ne sont pas issus de milieu social particulièrement modeste ou encore par l'écart-type associé à la moyenne de français ou de mathématiques des élèves en accompagnement scolaire (cf. tableau 3). La question qu'il nous faut alors instruire plus précisément concerne l'écart entre le public visé et le public effectivement accueilli.
18L'analyse de l'adéquation entre le public visé et le public effectivement accueilli en accompagnement scolaire pose deux difficultés :
19La première concerne la justification de ce type d'analyse pour les dispositifs qui ne sélectionnent pas les élèves ou, en d'autres termes, qui ouvrent leurs portes à des élèves de tous types. Cependant, il arrive que les dispositifs non sélectifs refusent des élèves faute de place ou pour d'autres motifs qui n'ont pas été explicités par les responsables lors des entretiens. Ainsi, si une analyse de l'adéquation entre public visé et public accueilli est légitime pour des dispositifs comme les activités éducatives périscolaires (A.E.P.S.) (qui officiellement désignent leur public), elle apparaît également intéressante pour les autres dispositifs qui peuvent être amenés à refuser des élèves nécessiteux alors qu'ils en accueillent certains qui rencontrent moins de difficulté, voire qui n'en rencontrent pas.
- 3 Aucun élève redoublant ne devrait avoir des performances scolaires plus élevées qu'un élève non red (...)
20La seconde difficulté concerne la faiblesse de la précision de la définition générale du public visé par les dispositifs d'accompagnement scolaire. Il n'est pas certain que le public visé par l'accompagnement scolaire soit les élèves éprouvant les plus importantes difficultés scolaires et/ou sociales. On peut même défendre le point de vue selon lequel cela n'est pas souhaitable : les intervenants en accompagnement scolaire sont peu formés (Glasman, 1997) et il peut être préférable de confier ces élèves à des personnes qualifiées. À l'instar des analyses conduites sur la cohérence des décisions de passage en classe supérieure (Jarousse & Leroy-Audouin, 1997), ou plus largement d'orientation (DuruBellat, Jarousse, & Mingat, 1992), qui se fondent le plus souvent explicitement sur une référence méritocratique 3, il n'est pourtant pas inintéressant d'adopter temporairement ce point de vue, un peu extrême, pour évaluer l'adéquation entre public visé et public accueilli.
21Les deux graphiques suivants nous proposent une représentation de la distribution des niveaux scolaires des élèves en début de période, selon qu'ils fréquentent ou non un dispositif d'accompagnement scolaire (on présente seulement le score global, car les distributions de mathématiques et de français n'offrent pas de différences sensibles) :
GRAPHIQUE 1. Distribution des scores initiaux des élèves de C.E.1 concernés et non concernés par un dispositif
Graph.1. Distribution of initial scores for seven year-old pupils whether they do attend or not after school programmes
22GRAPHIQUE 2. Distribution des scores initiaux des élèves de C.M.1 concernés et non concernés par un dispositif
GRAPH 2. Distribution of initial scores for nine year-old pupils whether they do attend or flot after school programmes
23Ces graphiques suscitent deux remarques : d'une part, tous les élèves en difficulté scolaire de l'échantillon global ne fréquentent pas de dispositifs d'accompagnement scolaire ; d'autre part, un certain nombre d'élèves sans difficulté scolaire y ont accès. L'utilisation d'une référence purement méritocratique autorise alors à estimer dans quelle mesure l'accompagnement scolaire accueille les élèves de l'échantillon dont les difficultés scolaires sont les plus grandes.
24En C.E.1, 14 % des élèves (152/1 089) fréquentent un dispositif contre 20 % en C.M.1 (213/1 064) ; on suppose ce taux de fréquentation comme étant constant et manifestant une contrainte en termes de nombre de places offertes. La note (français et mathématiques confondus) qui sépare des autres élèves les 152 élèves de C.E.1 et les 213 élèves de C.M.1 qui ont eu les plus faibles résultats aux épreuves de début de période s'établit à 81,9 en C.E.1 et 86,3 en C.M.1. Ayant connaissance de ces données, il est alors possible d'estimer le degré de cohérence globale de l'admission au sein des dispositifs d'accompagnement scolaire. En C.E.1, par exemple (cf. tableaux 5 et 6 ci-après), 114 places (soit les trois quarts) ne sont pas occupées par les élèves les plus faibles. En C.M.1, ce sont environ 70 % des places qui ne sont pas attribuées aux élèves les plus faibles.
TABLEAU 5. Cohérence globale de l'admission au sein des dispositifs d'accompagnement scolaire en fonction du niveau scolaire (C.E.1)
ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
|
PAS D'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
|
NOTE < À 81,9
|
NOTE > À 81,9
|
TOTAL
|
NOTE < À 81,9
|
NOTE> À 81,9
|
TOTAL
|
38 25,0%
|
114 75,0%
|
152
|
114 12,2%
|
823 87,8%
|
937
|
TABLE 5. Global consistency of entrance to an after school programme according to the levet of achievement of seven year-old pupils
TABLEAU 6. Cohérence globale de l'admission au sein des dispositifs d'accompagnement scolaire en fonction du niveau scolaire (C.M.1)
ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
|
PAS D'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
|
NOTE <À 86,3
|
NOTE > À 86,3
|
TOTAL
|
NOTE < À 86,3
|
NOTE> À 86,3
|
TOTAL
|
65 30,5 %
|
148 69,5 %
|
213
|
148 17,4%
|
703 82,6%
|
851
|
TABLE 6. Global consistency of entrance to an after school programme according to the level of achievement of nine year-old pupils
25Ces résultats sont cependant à considérer avec distance. D'une part, si l'accompagnement scolaire vise les élèves en difficulté (scolaire), il ne vise pas explicitement les élèves les plus en difficulté. On peut même penser que certains dispositifs sont amenés à refuser les élèves en trop grande difficulté, les intervenants « considérant soit qu'ils ne peuvent rien pour eux au regard de l'étendue de leurs difficultés scolaires, soit que le fonctionnement de leurs activités ne peut s'accommoder de comportements ou de pratiques ne respectant pas les règles du jeu nécessaires à la bonne marche des activités » (Thin, 1994, p. 54). Au sein même de l'institution scolaire, Mingat et Richard (1991, p. 92) ont montré que dans les Groupements d'Aide Psycho-Pédagogique (G.A.P.P.), qui disposent pourtant de moyens humains compétents (psychologues scolaires,...), il existe une « sorte de réticence à accueillir les élèves les plus faibles ». D'autre part, cette estimation de l'incohérence globale peut s'expliquer par un simple effet d'offre : certains dispositifs se situent là où se concentrent les difficultés scolaires et, par manque de place, ne peuvent accueillir tous les élèves qui en auraient besoin. Inversement, d'autres dispositifs peuvent étendre leur recrutement à des élèves qui ne rencontrent pas de grandes difficultés pour la simple raison que ces derniers sont relativement peu nombreux localement. Mais si tel est le cas, on peut raisonnablement s'interroger sur la pertinence de la répartition géographique de l'offre d'accompagnement scolaire.
26On considère dans un second temps l'admission au sein de ces dispositifs de façon plus large en adoptant une posture moins extrême. On ne cherche plus ici à estimer dans quelle mesure les places disponibles sont occupées par les élèves les plus faibles de l'échantillon, mais dans quelle mesure elles sont occupées par des élèves faibles. Nous définissons ces derniers comme les élèves situés dans le tiers inférieur de la distribution des notes de début d'année. Les élèves forts sont ceux qui font partie du tiers supérieur de la distribution. Le dernier tiers regroupe alors les élèves moyens.
GRAPHIQUE 3. Les élèves de C.E.1 en accompagnement selon leur niveau scolaire en début d'année
GRAPH 3. Seven year-old pupils in after school programmes according to their level of achievement at the beginning of the school year
27Considérons la répartition des niveaux scolaires au sein du seul groupe d'élèves en accompagnement scolaire. Les graphiques 2 et 3 suivants nous confirment à nouveau que des élèves de tous niveaux fréquentent ces dispositifs mais ils révèlent aussi que les élèves classés dans le groupe des plus faibles occupent environ la moitié des places offertes.
28
GRAPHIQUE 4. Les élèves de C.M.1 en accompagnement selon leur niveau scolaire en début d'année
GRAPH 4. Nine year-old pupils in after school programmes according to their level of achievement al the beginning of the school year
29Pour les deux niveaux considérés, on constate que seulement un cinquième des élèves des dispositifs est d'un bon niveau scolaire. En C.E.1, cela équivaut à 29 places sur 152; en C.M.1, ce sont 43 places sur 213 qui sont occupées par des élèves forts. Environ un tiers des places est occupé par des élèves de niveau moyen.
30Cependant, même si certains élèves en accompagnement scolaire ne présentent pas de difficulté spécifique sur le plan de leurs performances scolaires, d'autres difficultés, sur le plan social par exemple, peuvent exister. Le schéma suivant nous permet d'observer la structure de l'échantillon d'élèves concernés par un dispositif d'accompagnement scolaire, en considérant simultanément le niveau scolaire et l'origine sociale.
31Finalement, en C.M.1, ce sont 29 élèves sur 213 (soit 13,6 %) qui ne sont ni en difficulté scolaire, ni issus de milieu social modeste. En C.E.1, 19 élèves sur 152 sont dans ce cas, soit 12,5 %. Si l'on élargit cette estimation aux élèves de niveau moyen et de milieu favorisé (20 élèves en C.E.1 et 36 en C.M.1), le pourcentage d'élèves « non visés » par l'accompagnement scolaire, mais qui fréquentent néanmoins un dispositif, passe en C.E.1 et en C.M.1 à respectivement 25,7 % et 30,5 %.
32On pourra retenir en premier lieu que difficultés scolaires et difficultés sociales influencent significativement la probabilité de fréquenter un dispositif d'accompagnement scolaire. À niveau initial donné, on note que les élèves d'origine sociale modeste, et plus encore, les élèves étrangers sont les plus concernés par ces dispositifs. Néanmoins, on ne peut manquer d'observer une relative inadéquation entre public visé et public accueilli ; cette inadéquation pouvant apparaître plus ou moins forte selon le point de vue que l'on adopte. Si on
SCHÉMA 1. Taux de fréquentation au sein des dispositifs selon le niveau scolaire et le milieu social des élèves
DIAGRAM 1. Attending rate of after school programmes according to the level of achievement and the social backgroundestime
33estime que l'accompagnement scolaire doit concerner les élèves les plus en difficultés scolaires, alors plus de 70 % des élèves de C.E.1 et de C.M.1 qui fréquentent ces dispositifs devraient céder leur place aux élèves plus faibles qu'eux. Si on estime que l'admission au sein des dispositifs ne peut être aussi rigide et doit toucher non pas seulement les élèves les plus faibles mais dans une plus large mesure les élèves faibles, alors l'inadéquation entre public visé et public accueilli n'est pas si criante : en croisant difficultés scolaires et milieu social, c'est alors un tiers des élèves qui n'a pas réellement sa place au sein des dispositifs d'accompagnement scolaire enquêtés.
34Pour préciser cette analyse, il est possible, pour chaque dispositif, de considérer l'étendue des niveaux scolaires des élèves qui es fréquentent : en examinant conjointement les scores des élèves de C.E.1 et de C.M.1, seulement 5 dispositifs n'accueillent que des élèves faibles (tous ont un score inférieur ou égal à la moyenne de l'échantillon), 2 dispositifs accueillent uniquement des élèves forts (tous ont un score supérieur à la moyenne) et 31 dispositifs accueillent des élèves de tous niveaux.
- 4 On considère qu'un dispositif est sélectif lorsque son responsable a déclaré se référer à des critè (...)
35S'intéresser seulement aux caractéristiques du public effectivement accueilli ne permet pas de comprendre pleinement les mécanismes de l'admission des enfants au sein des dispositifs. En effet, on ne peut que très rarement interpréter les résultats obtenus dans le sens soit d'une politique des dispositifs eux-mêmes soit d'un choix relevant des usagers, notamment parce que l'on n'a pas connaissance de la demande réelle d'accompagnement scolaire (cf. à ce sujet Glasman & Luneau, 1998). Si on a estimé que la moitié des effectifs des dispositifs est composée d'élèves en difficulté scolaire, ceci peut être dû au fait que certains responsables des dispositifs participant à l'enquête ont déclaré accueillir en priorité les élèves qui, à leurs yeux, en ont le plus besoin. La description du public accueilli dans les dispositifs ne nous renseigne donc aucunement sur les caractéristiques de la demande réelle d'accompagnement scolaire. On peut imaginer, de façon un peu extrême, que tous les élèves, et non pas simplement ceux qui éprouvent des difficultés, sollicitent une aide après l'école. Une façon d'aborder la demande réelle d'accompagnement scolaire serait de comparer le type de public accueilli dans les dispositifs sélectifs 4 et dans les dispositifs non sélectifs, ces derniers étant censés répondre à la demande réelle. Pour ce faire, notre échantillon d'élèves tous potentiellement concernés par un dispositif a été séparé en deux groupes :
36Les élèves potentiellement concernés par un dispositif sélectif (au nombre de 560 en C.E.1 et 465 en C.M.1).
- 5 Les écoles dans lesquelles les élèves sont concernés par les deux types de dispositifs ont été reti (...)
37Les élèves potentiellement concernés par un dispositif non sélectif (au nombre de 592 en C.E.1 et 609 en C.M.1 5).
38De la sorte, le premier des deux tableaux ci-après présente les caractéristiques individuelles des élèves qui affectent la probabilité de fréquenter un dispositif sélectif. Le second tableau nous permet de comprendre quelles sont les caractéristiques qui affectent la fréquentation des dispositifs lorsque ces derniers ne sont pas censés avoir sélectionné leur public. Ce second tableau nous propose donc une image approchée de la demande réelle d'accompagnement scolaire.
TABLEAU 7. Probabilité de fréquenter un dispositif d'accompagnement scolaire sélectif
VARIABLE
|
C.E.1 (P= 12,0%)
|
C.M.1 (P = 20,7 %)
|
RÉFÉRENCE
1
|
ACTIVE
|
COEFF.
|
SIGNIF.
|
EFFET MARGINAL
|
COEFF.
|
SIGNIF.
|
EFFET MARGINAL
|
Score initial
|
- 0,05
|
***
|
- 0,5 %
|
- 0,03
|
***
|
- 0,5 %
|
Non redoublant
|
Redoublant
|
+ 0,9
|
***
|
+ 9,5 %
|
+ 0,5
|
*
|
+ 8,2 %
|
Garçon
|
Fille
|
+ 0,3
|
ns
|
|
+ 0,6
|
**
|
+ 9,8 %
|
Mère
|
+0,1
|
ns
|
|
+0,1
|
ns
|
|
Active
|
Inactive
|
Père
|
+ 0,3
|
ns
|
|
+ 0,3
|
ns
|
|
Favorisé
|
Défavorisé
|
Français
|
Étranger
|
+ 0,2
|
ns
|
|
+ 0,6
|
**
|
+ 9,8 %
|
Constante
|
+ 1,7
|
+ 0,5
|
D de Somers
|
50,0%
|
41,9%
|
TABLE 7. Probability of attending a selective after school programme
TABLEAU 8. Probabilité de fréquenter un dispositif d'accompagnement scolaire non sélectif
VARIABLE
|
C.E.1 (P = 18,4%)
|
C.M.1 (P = 25,3%)
|
RÉFÉRENCE
|
ACTIVE
|
COEFF.
|
SIGNIF.
|
EFFET MARGINAL
|
COEFF.
|
SIGNIF.
|
|
EFFET MARGINAL
|
Score initial
|
- 0,02
|
***
|
- 0,3 %
|
- 0,03
|
***
|
- 0,6%
|
Non redoublant
|
Redoublant
|
+ 0,8
|
***
|
+ 12,0 %
|
- 0,4
|
ns
|
|
Garçon
|
Fille
|
- 0,1
|
ns
|
|
- 0,0
|
ns
|
|
Mère
|
+0,3
|
ns
|
|
-0,0
|
ns
|
|
Active
|
Inactive
|
Père
|
+ 0,3
|
ns
|
|
+ 0,5
|
**
|
+ 9,5 %
|
Favorisé
|
Défavorisé
|
Français
|
Étranger
|
+ 1,3
|
***
|
+ 19,5 %
|
+ 0,9
|
**
|
+ 17,0 %
|
Constante
|
+ 0,2
|
+ 1,3
|
D de Somers
|
36,0%
|
31,0 %
|
TABLE 8. Probability of attending a non selective after school programme
39En C.E.1, lorsque l'on compare les variables qui interviennent dans la probabilité de fréquenter un dispositif sélectif à celles qui interviennent dans la probabilité de fréquenter un dispositif non sélectif, on observe que, dans les deux cas, les effets des variables caractéristiques de la scolarité sont significatifs. En d'autres termes, si les élèves en difficulté scolaire ont une probabilité supérieure de fréquenter un dispositif sélectif, l'explication peut se trouver dans un mécanisme d'admission efficace de la part des dispositifs (aucune autre variable n'exerce une influence), mais aussi dans le fait qu'il existe une demande plus forte de la part de ces élèves : par exemple, lorsque les élèves ne sont pas sélectionnés à l'entrée des dispositifs, les redoublants ont, au point moyen, une probabilité de fréquentation supérieure de 12,0 % à celle d'un élève non redoublant, toutes choses égales par ailleurs. On pourra également remarquer que les élèves étrangers ont une probabilité marginale d'environ 20 % de fréquenter un dispositif non sélectif, toutes choses égales par ailleurs. Ceci nous conduit à penser qu'à niveau scolaire équivalent, les élèves étrangers sont davantage demandeurs d'accompagnement scolaire, mais qu'au sein des dispositifs sélectifs, le processus d'admission semble s'appuyer sur des arguments de nature exclusivement scolaire et la nationalité n'en constitue pas un critère.
40En C.M.1, les mécanismes associés à l'admission des élèves au sein des dispositifs sélectifs ne reposent pas sur des critères avant tout scolaires. En effet, à caractéristiques scolaires et sociales données, le sexe et la nationalité de l'élève influencent la probabilité de fréquenter un dispositif sélectif : les filles et les élèves étrangers ont une probabilité marginale de près de 10 % supérieure à celle des garçons ou des élèves français. D'un autre côté, on observe que les élèves étrangers sont également plus demandeurs d'accompagnement scolaire, tout comme les élèves de condition sociale modeste, puisque ces caractéristiques affectent positivement et significativement la probabilité de fréquenter un dispositif non sélectif.
41Cet article centré sur l'analyse du public d'élèves en accompagnement scolaire nous a permis de mettre à jour un certain nombre d'éléments tout à fait essentiels à la compréhension des mécanismes en œuvre au sein des dispositifs. Cette conclusion se propose de reprendre points par points et dans l'ordre de leur apparition les principaux résultats auxquels nous avons abouti.
42Les premières descriptions brutes du public d'élèves en accompagnement scolaire nous ont permis d'observer que les élèves en difficulté scolaire ou de milieu social modeste composent la majeure partie de ce public. Pour la précision de l'analyse, on a introduit une perspective comparative avec un échantillon témoin au sein duquel tous les élèves ont potentiellement accès à un dispositif d'accompagnement scolaire. De cette comparaison, il ressort :
43— Que les élèves de milieu social modeste sont davantage concernés par ces
dispositifs : les élèves dont le père exerce une profession d'ouvrier, est sans profession (chômeur, retraité) ou absent, ont une probabilité de fréquenter un dispositif, à caractéristiques scolaires et nationalité données, supérieure à celle estimée pour les élèves de milieu social plus favorisé.
44Que plus les élèves rencontrent des difficultés scolaires, plus leur probabilité de fréquenter un dispositif d'accompagnement scolaire est élevée, mais cet impact est somme toute modeste au regard de l'impact exercé par les caractéristiques sociales des élèves.
45Que parmi l'ensemble des caractéristiques individuelles des élèves (sociales et scolaires), c'est la nationalité de l'élève qui accroît le plus la probabilité de fréquenter un dispositif.
46On retiendra cependant un certain flou associé aux décisions de fréquentation des dispositifs : l'indice représentatif de la qualité du modèle individuel (cf. tableau 4) est estimé à seulement 0,38 en C.E.1 et 0,33 en C.M.1. Plus précisément, une analyse de l'écart entre « public visé » et public accueilli nous a conduit à mettre en lumière un certain nombre de problèmes :
47Plus d'un quart des élèves de l'accompagnement scolaire n'est pas issu d'un milieu social particulièrement modeste (le père exerce une profession et cette profession est au minimum celle d'un employé).
48Plus de 70 % des places occupées dans les dispositifs ne le sont pas par les élèves les plus faibles de notre échantillon.
49Dans plus de la moitié des dispositifs enquêtés, des élèves faibles côtoient des élèves forts.
50On nuancera ces derniers éléments en précisant que la moitié des élèves en accompagnement scolaire éprouve néanmoins des difficultés scolaires (en ce sens qu'ils font partie du tiers de l'échantillon ayant obtenu les plus faibles résultats aux épreuves de début de période). Par ailleurs, en considérant simultanément difficultés scolaires et milieu social, seulement un tiers des élèves qui fréquentent un dispositif devrait, si l'on peut dire, céder leur place à d'autres.
51Enfin, la comparaison du public accueilli au sein de dispositifs sélectifs et au sein de dispositifs non sélectifs permet de fournir quelques éléments d'interprétation de la composition du public d'élèves en accompagnement scolaire : plus les élèves sont en difficulté scolaire (spécialement en C.E.1) et plus ils semblent demandeurs d'un accompagnement après l'école. Ceci semble être également le fait des élèves étrangers.